Главная – Журналы – Философия образования 2015 номер 2

Философия образования представляет собой уникальное исследовательское пространство, в котором концентрируется, обобщается и подводится под определенные научные основания весь широчайший в предметном отношении мир событий и проблем отечественного и мирового образования. Философия образования испытывает особую необходимость в том, чтобы направлять современные философские и общенаучные знания на изучение закономерностей развития самой философии образования, на раскрытие еще не изученной ее предметной и методологической уникальности, на выявление исторически неповторимых особенностей. Еще мало сказано о роли подобного рода масштабных познавательных проектов в судьбе открывающихся принципиально новых отношений между философией и наукой вообще. Цель статьи - раскрыть особенности философии образования, относящейся к принципиально новому типу современных отраслевых междисциплинарных и социально-культурологических исследований. Организующая сила философии образования по отношению к стремительно расширяющимся эмпирическим и теоретическим массивам исследований объясняется ее способностью делать акцент на предметном многообразии и открытой методологической диалогичности отраслевых публикаций. Это предметное и методологическое многообразие рассмотрено в статье в аспекте его формы и содержания. Форма задана большим количеством публикационных потоков. С одной стороны, структура этих потоков определяется в соответствии с общими теоретическими основами философии образования, а с другой - каждый из публикационных участников осуществляет презентацию частного предмета и метода своего исследования. В «форме» различаются внутренняя и внешняя ее стороны. Внутренняя сторона формы обращена непосредственно к образованию, а внешняя - всегда обременена социально-экономическими условиями его существования. Особое внимание уделено исследованию оптимальных путей реализации теоретических знаний на практике. Расширение и обновление базы инновационных знаний приобрело стратегическое значение для стран современного мира. Этот процесс, ставший причиной значительного увеличения числа публикаций о научно-методических основах разработки учебных программ новейшего поколения, принято сейчас называть экономизацией знания. Статус исследовательского тренда получила концепция практико-ориентированного обучения. В концепции усилено внимание к индивидуальным качествам личности в процессе подготовки магистра или специалиста как непосредственных носителей инновационных знаний. Сделан акцент на значении «компетентностного принципа» в обучении. Таким образом, философия образования все более отчетливо обретает способность к междисциплинарным исследованиям с открытыми предметными и методологическими границами.

В работе рассматриваются культурно-исторические корни и генезис концепции исследовательского образования под углом зрения становления общества знаний. В поставленную задачу входит как прояснение происхождения современной модели научного образования исследовательского типа, так и определение тенденций его развития. В преамбуле показана ключевая роль исследовательского образования в становлении общества знаний. Социоэкономической основой общества знаний является создание новых знаний и их инновационное использование. Эта деятельность есть результат исследовательской функции мышления, которую воспитывает научное образование исследовательского типа. Такое образование использует методы познания, свойственные научному поиску, институализируется в кластерно-сетевых формах и распределяется в учебно-научной инновационной среде. Современное образование, как высшее, так и среднее, по мере движения к обществу знаний обретает парадигмально-дифференцированную структуру. Ее культурно-производящим локусом становится исследовательское образование, обеспечивающее сквозной характер обучения в средней и высшей школах, которые ранее были разделены. И. Кант вкладывал в идею университета поиск и «публичное изложение истины», которые осуществляет философский факультет. Позднее через философский факультет в университетское образование проникают естественные науки. В XIX в. немецкий университет В. Гумбольдта предполагает связь исследования и преподавания, а не исследования и обучения. Университет индустриальной эпохи вменяет студенту участие в исследованиях, которое становится элементом учебного процесса. Однако его миссия - это образование, и научные исследования, то есть поисковая работа, составляет часть обучения, но не определяет его содержание и структуру как целого. В конце XX в. научные исследования становятся генетической частью университетского образования исследовательского типа, в котором исследования используются в качестве методик обучения. Они начинают формировать учебный процесс и познавательную функцию мышления. Показано влияние «русской школы подготовки инженеров», сформировавшейся во второй половине XIX в. в ИМТУ (ныне МГТУ им. Н. Э. Баумана), на генезис концепции исследовательского образования в мире. Рассмотрены концептуальные положения новой образовательной эпистемы, сформулированные в теории общества знаний, которая создается П. Друкером в 1940-1960-х гг. Идеи Друкера об инновационной системе общества реализуются к началу нового века в западных университетах, которые начинают играть ведущую роль в коммерческой разработке научного знания и становятся ключевым звеном в процессе реализации идеологии исследовательского превосходства ЕС. Исследования, проводившиеся в США и Западной Европе, показали основополагающую роль среднего образования в формировании исследовательских компетенций. Для решения этой задачи необходимо формирование образовательного партнерства школ, университетов и научных организаций, которое позволит выстроить преемственное обучение на принципах исследовательского познания. Анализ традиционных идей, идущих от И. Канта и В. Гумбольдта, показывает, что такая задача является новой для института школы. Вопросы расширения социокультурного пространства активно обсуждаются с середины XX в. В этот период задача творческого обучения школьников начинает решаться в США на государственном уровне; в ряде европейских стран происходит эволюция в направлении использования образования в качестве средства для выявления и обучения талантливых и способных детей из всех слоев общества. В 1980-х гг. стимулирование научно-исследовательской деятельности в школе стало составной частью политики развития человеческого потенциала, реализуемой Европейской комиссией. В России развитие современных моделей исследовательского образования в средней и высшей школах происходит под влиянием деятельности программы «Шаг в будущее» начала 1990-х гг. Таким образом, образовательный институт исследовательского типа - университет и школа - возникает на исходе индустриальной эпохи, в конце XX в. Исследовательское образование формируется в качестве отдельной части парадигмально-дифференцированной системы образования общества, развивающегося в направлении общества знаний.

В статье анализируются образовательные концепции, ставшие основой формирования англо-саксонской и германо-российской систем образования. Выявляются базовые принципы, специфика их реализации при построении образовательного процесса, разница в восприятии роли педагога. Авторы отмечают, что в концепции дидактического энциклопедизма критериями оценки эффективности образовательной деятельности учащихся стали, прежде всего, объем, системность усвоенных знаний, способность к анализу, качество гуманитарной подготовки специалистов. Стратегия изложения учебного материала строилась на основе принципа дедукции. Данный подход лег в основу германо-российской системы образования, а также некоторых стран Восточной Европы. В оппозиции к нему находится концепция дидактического утилитаризма - основа англо-саксонской системы образования, для которой характерны реализация деятельностного подхода и акцент на развитии личности в процессе приобретения эмпирического опыта. Существование такой оппозиции в рамках образовательных систем США, России и Европы обусловлено историей развития стран. В настоящее время происходит взаимопроникновение идей, концепций и подходов. В результате чего для англо-саксонской системы становится важным не только формирование опыта, но и определенных знаний индивида, в том числе в области гуманитарной подготовки. Для германо-российской системы образования, наоборот, в последние десятилетия более характерным является отход от принципа фундаментализации образования и усиление внимания к технологии построения образовательного процесса. Подписание странами Европы Болонской декларации лишь усугубило ситуацию пересмотра образовательных парадигм, что может иметь как конструктивные, так и разрушающие последствия для сохранения национальной специфики образовательных систем. В качестве одного из путей гармонизации происходящих изменений выступает идея «Образования через всю жизнь» (или принцип непрерывности образования), которая призвана стать механизмом адаптации индивида и преодоления им трансакционных издержек. Но для реализации данного принципа германо-российская модель образования, призванная ориентировать на фундаментальность знаний, оказалась менее адаптированнной в отличие от англо-саксонской системы образования, где ответственность за полученный образовательный результат всецело возлагается на обучающегося. Таким образом, авторы приходят к выводу, что смена образовательных парадигм не только способствует развитию, но и вполне может стать фактором, обусловливающим утрату системой образования базового принципа осуществления образовательной деятельности - принципа культуросообразности.

Авторы представляют обзор публикаций российских исследователей о проблемах педагогического образования с 2000 по 2015 гг. Статья содержит анализ состояния современной педагогической науки, характеристику современного педагогического образования и педагогических исследований, описание проблематики и выделение основных направлений педагогических исследований, экспертную и фокус-групповую оценку выявленных направлений. Анализируя состояние современной педагогической науки, авторы отмечают интенсивность протекания процессов интеграции и дифференциации, расширение проблемного поля педагогических исследований, увеличение количества публикаций, качественный рост научно-педагогического знания, обогащение понятийного аппарата науки и усложнение структуры педагогики. В статье указывается на проникновение в педагогику стратегий и методов гуманитаристики: интерпретации, контент-анализа, кейс-стади, моделирования, социометрические методы и т. д., которые позволяют получать новое знание о развивающихся педагогических объектах, а также качественно оценивать накопленные знания. Характеризуя педагогическое образование как сложный объект исследования, авторы подчеркивают усложнение содержания и структуры педагогических исследований, отражающих состояние и динамику развития педагогического образования. На основе методов контент-анализа, проблемного анализа, анализа по ключевым словам в статье представлен обширный обзор проблематики исследований педагогического образования за последние пятнадцать лет, что дает основание для выделения основных направлений педагогических исследований: описание результатов педагогического образования и развитие компетентностного подхода в педагогическом образовании; практико-ориентированность педагогического образования; исследование содержания и структура педагогического образования; профессиональная подготовка педагогов; развитие ценностей педагогической профессии; подходы к организации педагогического образования; формы, методы и технологии подготовки педагогов на разных уровнях педагогического образования и др. Авторы отмечают недостаток работ в области методологии исследования педагогического образования, описания изменений в педагогическом образовании, а также недостаток целостных историко-педагогических исследований, показывающих динамику развития педагогического образования с 2000 г. С помощью экспертного и фокус-группового исследования дается оценка выделенных направлений педагогических исследований; дополняется перечень направлений, в частности указывается на дефицит сравнительных, историко-педагогических работ, на основе которых можно было бы строить современную практику педагогического образования; прогнозируется появление новых направлений исследований. Материалы статьи содержат выводы об актуальных направлениях исследования педагогического образования в современных социокультурных и социоэкономических условиях. Материалы статьи могут быть использованы для определения исследовательской позиции и разработки плана собственного исследования.

В статье рассматриваются проблемы формирования отдельных профессиональных качеств преподавателя в правовом образовательном пространстве современной России. В числе наиболее значимых профессиональных качеств преподавателя автором выделяются профессиональные знания, которые включают знания предметной области и психолого-педагогические знания; уровень коммуникативной культуры; стремление к профессиональному росту; способность к рефлексии. Несмотря на то что профессиональные качества преподавателя во многом предопределяют эффективность образовательной системы, решение вопроса формирования этих качеств находится фактически вне рамок правового образовательного пространства. На основе анализа положений российского законодательства автор приходит к следующим выводам. Государство в лице законодательной власти ограничилось декларативными нормами в данном вопросе, предоставив его решение органам исполнительной власти федерального или субъекта федерации уровня. Эти органы, в свою очередь, делегировали соответствующие полномочия аттестационным комиссиям, не обеспечив их конкретными критериями и алгоритмами оценки объема знаний преподавателя в предметной и психолого-педагогической сферах, а также не предусмотрев конкретных форм участия в аттестации общественных объединений и педагогических образовательных учреждений, тем самым предоставив собственно преподавателю решение вопроса минимального объема знаний в предметной сфере и актуальных психолого-педагогических знаний.

В статье показано, что ценностные признаки процесса образования и всего образовательного пространства обусловлены социальными основами. Направленность и содержание процесса ориентации обучаемых на определенные ценности всегда детерминированы системой ценностей педагога и общества, подвержены постоянным изменениям, обусловленным эволюцией общественных ценностей, ценностей национальной и мировой общечеловеческой культуры. В статье ставится вопрос о том, что основным резервом совершенствования образования, повышения его качества в контексте аксиологии выступает личностный потенциал обучаемого и обучающего. В этом аксиологическом поле всегда есть возможность для взаимопроникновения реального и возможного, нового и старого, актуального и потенциального, субъективного и объективного. В переломные моменты развития общества кардинально изменяются коренные государственно-политические цели и общественные интересы, происходит смена системы общественных и личных ценностей и социальных приоритетов, что обусловливает смену ценностей в системе образования, изменяет ее аксиологическую природу. Именно в этом проявляется взаимосвязь социальных основ и аксиологической природы образования, нуждающаяся в дальнейшем философском осмыслении. Особое внимание в статье уделяется проблеме образовательной деятельности как части культурно-исторической практики и социокультурной деятельности. Показано, что связь образования и культуры наблюдается с ранних периодов становления института образования, поскольку культура постоянно воспроизводилась через образование, поэтому парадигма образования с неизбежностью должна быть культуросообразной, соответствующей тому типу культуры, в которой жили субъекты процесса образования. Она (парадигма образования) должна быть нацеленной на освоение достижений системы образования и их воспроизводство, на принятие адекватных ей социокультурных норм, воспроизводство самой культуры общества и личности через обучение и воспитание индивидов.

В статье анализируются проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты технических вузов, значительный комплекс которых детерминирован отказом от лучших традиций советского образования. Авторы предлагают конкретные пути решения проблем инженерного образования, опираясь на новейшие информационные технологии. Анализ социально-философских аспектов проблем современного инженерного образования предполагает учет неоднозначности влияния современных информационных технологий на образовательную систему как социальный институт, выступающий в традиционном отечественном качестве - единстве обучения и воспитания. Информатизация общества не только принципиально изменяет систему образования, но и создает в ней новые проблемы, которые особо ярко проявляются на уровне инженерного образования. Для свободной ориентации в информационном пространстве человек должен обладать информационной культурой как одной из составляющих общей культуры, однако в инженерном образовании сегодня в этом плане существует ряд проблем. Повышение престижа инженерных профессий - приоритетное направление модернизации российской науки, ведь именно от инженеров и конструкторов во многом зависит технологическое переоснащение страны. Для реализации данной цели необходимо сформировать новое поколение инженеров, способных создавать, поддерживать и развивать инновационные технологические решения. А одной из главных задач инженерного образования является не только подготовка профессионально образованного, способного к самостоятельному принятию решений специалиста, но и формирование умения успешного вхождения на рынок труда, развитие активной жизненной позиции, выработка умения дальнейшего самостоятельного развития личности. Здесь важно подчеркнуть, что в современном мире образование рассматривается не только как информационно-коммуникационное средство и механизм трансляции и распространения знаний, но и как социальный институт духовно-нравственного развития человека, как основа социализации личности, активного включения ее в различные сферы общественной жизни.

В условиях становления медиапедагогики происходит выделение медиавоспитания, которое в зарубежных источниках представлено как научная дисциплина, занимающаяся вопросами воспитания в контексте медиа, направленная на то, чтобы помочь подрастающему поколению лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, научиться анализировать медиатексты. Цель статьи заклюючается в выявлении особенностей медиавоспитательного пространства и медиавоспитания как нового направления в философии образования и педагогике. В содержании статьи раскрываются проблемы, связанные со становлением медиавоспитания, дается понятие медиа, актуализируется потребность в классификации медиасредств в воспитании. Современные медиасредства, к которым относятся все СМИ (пресса, кинематограф, телевидение, веб-ресурсы интернета) на сегодняшний день «работают» на формирование потребительского типа личности, что неизбежно влечет к ряду проблем: недостоверности (или прямому искажению) реальных фактов; идеологизации/коммерциализации медиасредств; проблеме низкого этического уровня с использованием и разрушением морально-нравственных и культурных форм поведения и лексики. Такое состояние медиасредств и медиапространства требует соответствующего контроля как со стороны государства, так и со стороны педагогических структур. Поэтому вопросы формирования личности подрастающего поколения в условиях медиапространства становятся все более актуальными, а исследование инструмента для их решения - медиавоспитания - является социальным заказом общества. В настоящее время в медиапедагогике так и не существует единой для всех стран мира терминологии. Как правило, не только научные школы, но и отдельные ученые предлагают разные варианты формулировок таких ключевых понятий, как «медиаобразование», «медиакультура», «медиаграмотность» и, наконец, «медиавоспитание». Пестрота подходов в трактовке понятий связана с тем, что роль масс-медиа, методология построения медиавоспитательных пространств и механизмов воздействия информационных средств и технологий на формирование личности еще находятся в стадии становления. В связи с этим возникает острая необходимость философского осмысления возникшей ситуации, в результате которого будут прояснены прежде всего новые духовные ориентиры, повышающие эффективность воспитания. Важную роль в этом процессе играют использование новых возможностей медиасредств и технологий, исследование современного медиавоспитательного пространства и самого понятия «медиавоспитание».

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме - состоянию биосферы и перспективах существования вида homo sapiens. Перед учеными, философами возникли задачи формирования новой стратегии взаимоотношений человека с природой и выработки новой концепции образования. Человечество сегодня оказалось перед лицом глобальных изменений, связанных с экологией, демографией, образованием, медициной, ядерной безопасностью, ресурсами жизнеобеспечения. Взаимоотношения природы и общества, последствия научно-технического прогресса, необратимые экологические изменения затрагивают человечество и каждого человека. Развитие природы, как и развитие общества, оказались чрезвычайно неустойчивыми. Само будущее человечества находится под угрозой. Человек сделался заложником своей собственной научно-технической мощи. Обеспокоенность последствиями научно-технического прогресса является общей для физиков, биологов, врачей, философов. Современное общество вступает в информационную стадию развития, рационализация всей социальной жизни становится не только возможной, но и жизненно необходимой. Пришло понимание, что важнейшим фактором в разрешении этих трудностей является образование людей, без этого невозможно будет разрешить проблему выживания человечества и биосферы. Интерес к окружающей природе, использованию технического прогресса объединяет сегодня естествоиспытателей и гуманитариев. Только единое человечество может надеяться на благоприятный результат, на будущее. За последние 30-40 лет в философской и естественнонаучной литературе оформилось учение о ноосфере, или сфере разума, возникшей с появлением человека. На определенной стадии развития человечества гарантом его благополучия становятся знания - информация. Жизненно необходимым для человечества является вопрос обеспечения образования людей с тем, чтобы предупредить наступление кризисной ситуации в системе «биосфера - человек». Только общество, которое является достаточно образованным и имеет квалифицированных профессионалов, будет иметь возможность перейти к эпохе ноосферы. Предлагаемые заметки - наша скромная попытка принять хоть какое-то участие в судьбе мира.

Мои размышления сосредоточены как на эпистемологическом, так и на образовательном измерении оценивания. В этом плане я ищу ответы на следующие вопросы: в какой тип знания-теории необходимо включить оценивание? какую функцию следует приписать оцениванию? кто оценивает и с какой точки зрения? Когда оценивание становится некой профессиональной деятельностью, нацеленной на оценку образовательной программы, это заставляет разделять цели и средства, а главной ценностью, которая служит критерием оценивания, становится, как кажется, успех образовательного продукта. Подобный тип оценивания применяется извне к некоторым избранным результатам всего процесса и манифестирует свои позитивистские корни. Напротив, будучи рассмотренным изнутри процесса, оценивание приобретает другие смыслы и функции. В этом случае оно работает как «игра», как некая социальная практика, которая приобретает способность к самооцениванию, как только запускается процесс рефлексии. С этой точки зрения, оценивание представляется ничем иным, как одной из сторон развертывающего изыскания, и, что касается его общего направления, оно будет находиться в согласии с конструктивистской эпистемологией. В итоге оценивание выражает в целом неравнодушную сторону (caring-side) мышления либо в качестве отношения определения ценности (составления мнения), либо как отношения высокой оценки (приписывание высокой ценности). Что же касается образовательного сценария, то оценивание как извне, так и изнутри функционируют в большинстве школьных систем. Ясно, что внешнее оценивание превалирует в централизованных и бюрократизированных школьных системах, предпочитающих унифицированные и формальные учебные программы. Напротив, именно внутреннее оценивание помогает достигнуть лучшего результата, когда принимается учебная программа, которая учитывает местные нужды и, более того, которая является чувствительной к психологическим (личностные различия) и социологическим (специфика контекстов) переменным.

В статье рассмотрено различение Ричардом Рорти двух типов философии: наставительной и систематической, которое является продолжением сопоставления им аналитической и континентальной философии. Один из аспектов противопоставления аналитической и континентальной философии Рорти усматривает в стиле преподнесения учений и теорий, в способах апелляции к читателям, в конечном счете, в организации дисциплины. Суть наставительной философии, согласно Рорти, состоит в том, чтобы поддерживать разговор, а не в том, чтобы искать объективную истину. Показано, что поскольку такое разделение философов спорно, Рорти вынужден был ввести еще одно различение: на нормальных и революционных философов. Показано, что Рорти для обоснования своей дихотомии «систематическая философия/наставительная философия» вынужден обсуждать ряд других дихотомий: «анналитическая философия/континентальная философия», «систематическая философия/наставительная философия», «нормальная философия/революционная философия». Наконец, в рамках революционной философии мы имеем дихотомию, которая не имеет четких очертаний, поскольку характеризуется отношением к институционализации и соизмеримостью с традицией. Запутанная схема соотношений этих дихотомий внезапно, как было указано выше, разрешается предпочтением Рорти философов-наставников, намеренно периферийных в отношении традиций, делая всю иерархию дихотомий попросту ненужной в виде иерархии, потому что оказывается, что философ-наставник является той самой фигурой в философии, которая идеально служит для иллюстрации того вида философии, которую исповедует Рорти при отказе от понятия объективной истины. Наставительная философия отвергает саму идею проникновения в сущность реальности, предлагая другие представления о роли философии. Вместо систематического поиска вечных истин предлагается «Разговор Человечества». Такая трактовка философии исключает главную особенность философии - аргументацию. Как следствие, наставительные философы являются «партнерами по разговору», и их цель - не поиск объективной истины, а продолжение разговора самого по себе, и поддержание такого разговора является вполне достаточной целью для философии. В наставительной философии вместо аргументации допускается герменевтика для понимания собеседника. Действительно, наставителная философия опирается на акты интерпретации, которые избегают институционализации, обладая большим произволом по сравнению с даже самой расплывчатой аргументацией. Сама по себе интерпретация как конкурент аргументации претендует быть концептуальным средством освоения мира. В качестве примера философов, которые предпочли герменевтику аргументации, Рорти приводит Гадамера и Сартра. Существует фундаментальное противоречие в философии Р. Рорти, который на протяжении всей своей карьеры непрерывно «вводит» самых разнообразных философов в «разговор человечества», который носит более или менее контингентный характер. Одновременно с этим Рорти отказывает части философов, которые должны участвовать в «разговоре», в необходимости аргументировать свои доводы, полагая, что наставительная стратегия этих философов является наиболее успешной. А другой части участников этого же «разговора» - систематических философов - он отказывает в полезности аргументации, считая ее попросту ненужной. Трудно представить себе плодотворный разговор двух групп философов, каждая из которых упорно придерживается собственных стандартов философствования. Примирение, которое предлагает Рорти, на основании его прагматистского видения всего философского преприятия оказывается в значительной степени утопическим проектом, уязвимость которого усиливается все большим расколом «двух культур».

Статья посвящена исследованию традиционных ценностей современных баргузинских бурят: ценностей образования, семьи, детей, знания собственной истории и родного языка, религии. Целями статьи являются выявление и установление изменений ролевых и функциональных установок в семье, их последствий и рассмотрение факторов, способствующих развитию национального самосознания, несмотря на происходящую ассимиляцию. Баргузинские буряты выбраны в качестве объекта исследования по причине того, что они являются наименее восприимчивой к современным модернизационным процессам этнической группой, поскольку проживают на отдаленной от центра территории и до сих пор сохраняют традиционные ценности, однако в настоящее время и они претерпевают глубокие изменения. В представленной работе впервые проводится подробный анализ процесса трансформации традиционных ценностей у современных баргузинских бурят, используются полевые материалы, интервью, статистические и архивные данные, а также данные Всероссийской переписи населения за 2002 и 2010 гг. по Республике Бурятия. Основным выводом является то, что, с одной стороны, выявлены такие тенденции, как переход к малодетной модели семьи и уменьшение числа бурят, говорящих на родном языке, с другой стороны, среди населения растет интерес к родословным, религии и национальным обрядам. Религиозный синкретизм является уникальной особенностью мировоззрения баргузинских бурят и характеризует один из этапов эволюции религиозных верований.

Настоящее исследование посвящено проблеме духовно-нравственного формирования подрастающего поколения современного общества и представляет собой попытку раскрыть культуру совести в обществе номадов Центральной Азии, в частности у тувинцев. Исследование проведено в местах компактного проживания тувинцев: в Западной Монголии, Китае (Внутренняя Монголия, Синьцзян-Уйгурский район) и Республике Тыва (Россия). Культура совести трактуется автором как осознанная ориентированная деятельность коллективного сознания, направленная на формирование добросовестного отношения человека к себе и другим людям, природе, предметам внешнего мира, семье, культуре и обществу. В ходе исследования определены формы выражения позиций культуры совести; выявлено взаимодействие совести и коллективного сознания в процессе формирования, сохранения и развития базовых (неизменных) нравственных ценностей в условиях появления внутренних и внешних угроз; раскрыта роль совестливых установок в рамках воспитательной традиции «сүзүктээр» тувинского народа. Автор рассматривает культуру совести как генетически налаженный защитный механизм в системе отношений человека к себе и другим, природе, семье, культуре, предметам внешнего мира и общества. Результаты исследования сферы совести в обществе номадов существенно расширяют предметное поле современного педагогического знания, тем самым помогая создавать ориентиры духовно-нравственного формирования детей в современных условиях на основе принципа этнокультурной коннотации образования.

Автор анализирует содержание учебного рисунка, структура которого включает в себя технико-аналитическую грамоту и художественно-образную составляющую. В изобразительной деятельности эти два начала неделимы. Активизация образного мышления повышает грамотность изображения, а глубокое изучение научных основ учебного рисунка помогает в создании убедительного художественного образа. В статье отмечается, что процесс обучения рисунку строится на развитии таких психических познавательных процессов, как восприятие и мышление. Процесс восприятия основывается на задачах изображения. Результаты восприятия перерабатываются с помощью мыслительных операций. В учебном рисунке процесс изображения построен на постоянном сочетании анализа и синтеза. Изображая с натуры какой-либо объект, студент анализирует конструкцию формы, пространственное положение, распределение светотени и другие особенности и закономерности модели. Результатом анализа является абстрагирование одного или нескольких свойств или признаков изучаемого явления. Вместе с тем абстрагирование не есть самоцель, а лишь средство познания целого, за абстрагированием следует обобщение как результат синтеза. Отсутствие художественного обобщения, объединяющего все признаки и свойства натуры, связывающего их в целостный художественный рисунок, объясняет характерную для многих рисунков разбросанность, хаотичность, композиционную несобранность. Задача педагога в процессе обучения рисунку - направить внимание студента от живого наблюдения к абстрагированию, например, от внешней формы натуры к ее конструкции, пропорциям, внутренней ритмической организации, которые определяют характер сложной формы. При рисовании с натуры студент должен научиться сочетать результаты живого созерцания и абстрактного мышления. Постигая технико-аналитическую сторону процесса изображения, необходимо понимать, что она не должна быть единственной задачей обучения, особенно на старших курсах, когда закладываются основы творческого отношения к изобразительному искусству. Возможности приобретения изобразительной грамоты в процессе творчества значительно расширяются, важно только обеспечить его проблемными ситуациями познавательного характера, то есть ситуациями, когда студенту предоставляется возможность решать изобразительные задачи создания художественного образа в учебном рисунке путем собственных умозаключений.

Многообразной апологетике не удалось закрепить за сферой художественного развития ясно очерченного назначения. Изменение устоявшихся оценок возможно лишь при изменении взглядов на сферу эмоций. Ее переосмысление существенно изменяет назначение и структуру художественно-эстетического развития. Методологически-последовательное извлечение «ситуации учебного процесса» из рамок освоения известного и помещение в контекст «здесь и сейчас», акцентуация контекстного восприятия-действия служит методологическим ориентиром намеченных преобразований. Культура призвана культивировать в человеке ряд базальных инстинктов. В исторически первой форме культа она инициирует оборонительный инстинкт, иначе экстатическое состояние, в котором осуществляется торможение рефлекторных схем реагирования (в числе наиболее значимого инстинкта самосохранения), вызывая коллективно-спонтанные реакции. Трансцендентальная эстетика вбирает этот первичный предмет как спонтанную реакцию на уникальные ситуации вместе с их обращением к коллективу в форме требований гармонизации и выразительности и обыгрыванием такого рода ситуаций в качестве общекультурного отношения к миру. Возвращение эстетике ее исходных назначений требует ее переосмысления, в том числе в дидактическом отношении, как развиваемой системы навыков придания спонтанным инициативам эстетической (инспирирующей групповой дух) формы. Дальнейшее переосмысление онтологической подоплеки дидактики видится в смещении акцентов художественного развития с усвоения технико-изобразительных навыков, «истории искусств» к общим условиям развития эмоциональной сферы. И в его рамках первые роли должны занять цели и практические задачи искусств (в их исконной роли обращения к уникальному) или «искусство» в его умении обращать повседневность в поэму. В наиболее общем виде выводом из сказанного явилось бы методологически-последовательное извлечение «ситуации учебного процесса» из рамок «освоения известного и состоявшегося» и помещение в контекст «события», сопровождаемого акцентуацией плана ситуативно-спонтанного восприятия-действия. В свете предлагаемого прочтения освоение эстетики предстает напряженным трудом самосовершенствования. Прежде всего это фундаментальное переделывание сферы «непосредственного», сменяемого осмысленно-формируемой открытостью в отношении внутренних источников гармонии (синтеза). Это также переориентация развития на свой подлинный предмет - сферу разово-уникального, инициирующего в том числе выход за пределы естественной обособленности (возвышенное), вместе с тем удержание рамок прекрасного (внутренне-упорядоченной игры эмоций). Это, в конечном счете, выращивание «гармоничного человека» не в стенах монастыря, в кельях или мастерских, но в среде совместного переживания и действия.

Автор анализирует творчество художников прошлого и пытается раскрыть суть художественного метода в достижении выразительности при создании художественного образа. Рассматриваются произведения художников в попытке определить степень условности изображения и отхода от фотографического натурализма в сторону декоративности. Стилизация формы влечет за собой и степень условности в композиционном и колористическом решениях, а также оригинальность в технике живописи (то есть в манере письма). И самое главное: при создании произведения декоративной живописи следует определиться со степенью условности при стилизации реального изображения. А это зависит и от уровня художественного вкуса художника, и от степени его мастерства, и от эстетических представлений. Но решая творческие задачи, стилизуя образы героев и предметы изображения, можно дойти до потери всяческого смысла в изображении. Необходимость определения понятий «декоративность» и «академизм» в живописи возникла в связи с появлением в учебных планах подготовки педагогов в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства двух видов живописи: традиционной академической и декоративной. Понятия декоративности и академизма следует различать. При выполнении учебных заданий необходимо четкое разграничение предстоящих задач. Может быть, есть смысл написать одну и ту же постановку дважды: одну в академических традициях, а другую - декоративно, затем сравнить обе работы. В статье отмечается, что, несмотря на противостояние и различия решаемых в этих дисциплинах задач, происходит взаимопроникновение приемов в живописи. Элементы декоративности способны усилить эмоциональное восприятие художественного произведения, и знание законов реалистического изображения (а это основа академизма) поможет в создании произведений декоративного искусства. Задача педагога - в процессе обучения четко разграничить задачи двух дисциплин. Понимание студентами разности стоящих перед ними задач поможет и в освоении данных дисциплин, и решении творческих задач в самостоятельной профессиональной деятельности.

Автор анализирует процесс усвоения студентами знаний по живописи. Отмечается, что только практическая сторона при обучении живописи не может удовлетворить требования современной школы. Кроме владения суммой практических умений и навыков, педагог должен грамотно строить учебный процесс для достижения максимальной эффективности обучения на основе понимания психофизиологической структуры познавательной деятельности студентов. Понимание учебного материала в такой дисциплине, как живопись, должно появляться в целесообразности выполнения тех или иных действий, которые применяет студент в процессе изображения натуры. Автор акцентирует внимание на том, что только в процессе мышления студент может постичь все более глубокие структуры формы и цвета изображаемого объекта, причем все это достигается за счет абстрагирования от менее важных, несущественных элементов. Поэтому умение мыслить абстрактно для художника необходимо. Следует обязательно обучать этому и студентов, так как без умения мыслить абстрактно многие моменты в изобразительном искусстве будут просто немыслимыми, а выпускник - некомпетентным. Исходным моментом возбуждения мыслительной деятельности студента в процессе изображения натуры является создание проблемной ситуации. Она может быть выражена через какое-то затруднение, появившееся, например, в связи с новыми живописными задачами. Проблемная ситуация присутствует в каждом новом учебном задании и имеет целью пробуждение у студентов необходимости применить на практике ранее усвоенные знания, умения и навыки. Не менее важным качеством в процессе живописной деятельности является целостность зрительного восприятия. Именно с учетом этого условия строится вся система живописного изображения натуры. Известно, что процесс живописного изображения нельзя рассматривать как процесс механического наложения на лист бумаги отдельных цветовых пятен. Перед художником стоят более сложные задачи нахождения и передачи реальных тоновых и цветовых отношений, которые в натуре связаны с рассуждениями художника в процессе сравнения одного предмета с другим. Для полного познания предмета художнику необходимо раскрыть и понять его связи с другими соседними предметами как по тону, так и цвету. Таким образом, в процессе обучения живописи, которая по сравнению с другими изобразительными искусствами обладает возможностью наиболее полного воспроизведения внешнего облика, свойств объектов и явлений, вопрос состоит в том, каким образом направить студента на верное зрительное восприятие натуры, что является основной составляющей педагогического мастерства.

Автор в статье указывает на то, что среди многообразных проблем изучения рисунка проблемы выявления образного и пространственного строя в портрете относятся к главным и наиболее сложным для студентов. Поэтому необходимо направить студентов к представлению сложных объемных форм в упрощенных схематических построениях, в том числе головы человека, которая в основе своей представляет определенную объемно-пространственную конструкцию. Отмечается, что за многовековую историю развития изобразительного искусства, многие художники-педагоги разрабатывали различные упрощенные схемы построения головы и фигуры человека, исходя из анализа простейших геометрических форм. Существует достаточно много методов ведения рисунка, которые представляют собой различные подходы к построению объемной формы головы, при этом очень важно, что они дополняют друг друга и в целом дают наиболее полное представление о конструкции данной формы. Целью всех постановок в учебном рисунке является не изучение средств изображения, а овладение системой построения художественной формы и пространства. При этом необходимо знать, что реалистический рисунок не имеет ничего общего с простым копированием натуры. Его задача - претворение наблюдений в художественный образ. Развитие представлений о форме и пространстве - это сложный процесс, напрямую зависящий от физиологического, психического и интеллектуального развития человека. Для развития представлений студентов о моделировании формы, выявлении ее конструктивной основы используются различные теории светотени, воздушной перспективы и т. д. Например, в портрете невозможно отделить форму от содержания, существует устойчивая связь между формирующимся построением и поисками выразительной формы. Здесь все равноценно важно, поскольку портреетный рисунок представляет собой гармоничное целое. Работая над состоянием портретного образа, художник непременно работает над формой, а ее поиски во многом определяют настроение произведения, его художественного образа. Обобщенная форма облегчает дальнейшее перспективное построение тональных поверхностей, образующих голову, выявляя нюансировку и подсказывая расположение на них более мелких деталей, позволяя понимать объемную форму как тональную гармонию. Каждая из этих плоскостей освещается по-разному и по-разному характеризует форму. Но даже на такой начальной стадии обобщения нельзя рисовать условно грубо намеченную схему, при рисовании живой формы все эти плоскости можно представлять умозрительно. В рисунке живой натуры условная схема должна быть лишь руководством в работе как средство для сознательного рисования модели. Она должна помочь понять сущность живой формы, чтобы впоследствии воспроизвести реальную, живую форму головы.

Статья посвящена анализу диалектики интуитивного и формального в познании фундаментальных дисциплин. В ней рассматриваются специфика физики и математики как наук, изучающих комплекс конструктивных возможностей человеческого интеллекта, философское значение формального обоснования точных наук, место и роль интуитивных моментов в математическом образовании, а также природа эстетики в математике как выражение единства формальных и интуитивных моментов в научном познании. Значительное внимание уделяется предмету мАтематики и научному рассмотрению диалектики формального и интуитивного в познании. Существование нематериальных сущностей, не наблюдаемое, не улавливаемое обычными средствами и в обычном состоянии сознания, принципиально отрицается. Переживания, связанные с этими сущностями, неизбежно будут отнесены к миру измененных состояний сознания и интуиции, а философски будут интерпретированы как искажения реальности, возникающие каким-то образом в сенсорном восприятии объективно существующих элементов. Рассматриваемое в философском разрезе понятие интуиции в математике в лучшем случае только еще раз подтверждает важный для теории знания факт, что существуют положения и принципы математического знания, которые для современного сознания представляются непосредственными. При этом интуиционизм отказывается от дальнейшего философского исследования генезиса самой этой непосредственности, поэтому в философском отношении он не прогрессирует. Рассмотрение математики как науки, положения которой нуждаются в эмпирическом обосновании, ставит ряд специфических проблем перед философией математики, например, что является наблюдаемым в эмпирической математике, то есть какой тип математических суждений может быть проверен на практике. Позиция и устремления математического интуиционизма имеют предпосылкой отрицательное отношение интуиционистов к абсолютизации логических и формальных основ математики.

В статье представлен анализ волевой активности студентов в связи с ценностно-образовательным содержанием физкультурно-оздоровительной деятельности на основе исследований, проведенных в течение двух лет на занятиях физической культуры в Новосибирском государственном педагогическом университете. Принимая во внимание, что волевой опыт, обусловленный не только физическим, но и смыслообразующим ценностно-мотивационным содержанием, способен изменить человека в онтогенетическом масштабе. У студентов первого курса специальной медицинской группы исследованы и проанализированы функциональная асимметрия свойств нервной системы по психомоторным показателям, использованы разнообразные методики самооценки собственных волевых качеств, а также интерпретирована методика совершенствования становой силы, для которой характерно проявление определенных специфических волевых качеств в конкретной деятельности. На основе проективной методики исследования ценностно-мотивационного отношения студентов к занятиям физкультурой выявлена взаимосвязь проявления смыслообразующих ценностей с физическим напряжением и рефлексией. В статье также обсуждаются основные механизмы волевой саморегуляции, такие как самопринуждение, самомобилизация, включение эмоций и самостимуляция. Способность не только хотеть (ставить цель), но и проявлять активность, уметь придавать деятельности определенный смысл, привязывая ее к имеющейся у человека потребности. Авторами сформулированы рекомендации о необходимости формирования в рамках прикладной физической культуры смыслообразующих ориентиров на здоровьецентристские мировоззренческие парадигмы.