Главная – Журналы – Философия образования 2016 номер 4

В современной теории и практике образования одним из центральных элементов является форма. От того, каким образом оформлено конкретное знание, учебный процесс и его содержательные единицы, во многом зависят конечные результаты и эффекты образовательных систем. Сегодня не уместно ставить вопрос о первичности формы или содержания, так как форма содержательна, а содержание оформлено. Данные категории имеют непосредственную взаимозависимость. Статья посвящена конкретизации одного из центральных понятий дидактики - понятию «форма». В работе осуществляется историческая реконструкция данного понятия и его герменевтический анализ. Проводится различение трех представлений о форме: как о структуре организации объекта, как о структуре организации ситуации и как о структуре субъекта. Показывается, что для современной дидактики форма - это не способ «упаковки» знания и не устройство процесса его трансляции, а структура организации деятельности. Обосновывается, что образование, выстроенное в репродуктивной форме, заведомо является догоняющим в отличие от образования, выстроенного в продуктивной форме, которое имеет шанс стать опережающим. Теория образования (дидактика) может рассматриваться как достаточно узкая прикладная дисциплина, с опорой на логические и психологические модели выстраивающая способы и схемы оптимальной организации процесса освоения и усвоения знания. Эта установка четко прослеживается как в классических исследованиях, предполагающих пассивную роль ученика как объекта обучения (с предельной точностью она была сформулирована И. Я. Лернером), так и в работах, выполненных в рамках деятельностного подхода, в которых ученик является субъектом, но субъектность редуцируется к логическим либо психологическим определениям. Возможна и иная установка: рассмотрение образования как практики философии с разворачиванием проблемы субъектности как проблемы включения человека в культурные практики и формы деятельности, его самоопределения и самоактуализации в качестве социокультурного субъекта, способного ставить собственные, а не присвоенные в процессе обучения цели и задачи. Такое понимание, развивавшееся в традиции классического европейского рационализма как философское понимание, достаточно абстрактно, поэтому выход на построение реальной теории образования требует одновременно как обращения к категориальной системе философии, в особенности к пониманию субъекта и формы, структурирующей, собирающей субъекта, так и к тем практикам в образовании, в которых так или иначе удерживается эта широкая рамка.