Главная – Журналы – Философия образования 2022 номер 4

Введение. Теория модернизации, неоинституциональная концепция мировой культуры и миросистемный подход по-разному объясняют состояние современного мира и предлагают разные пути его изменения. В статье рассмотрены теоретико-методологические преимущества миросистемного подхода, а также то, как эти преимущества находят отражение в области сравнительного образования и критической педагогики. Методология. В качестве методологической основы использована идея парадигмального развития науки Т. Куна и идея И. Лакатоса о соизмеримости сформированных на основе парадигм эмпирических областей научно-исследовательских программ. Обсуждение. Миросистемный подход обладает бо́льшим эмпирическим полем в сравнении с конкурирующими парадигмами. Имеющаяся в миросистемном подходе онтология и теоретико-методологическая база позволяют в области сравнительного образования ставить вопросы, связанные с социальными конфликтами, неравенством и антисистемными процессами. В отличие от теории модернизации и неоинституциональной концепции мировой культуры миросистемный подход разрывает с европоцентризмом, что открывает новые перспективы для исследований развития систем образования с учетом их многообразия. Обращение сторонников миросистемного подхода к критической педагогике является последовательным переходом от решения теоретических проблем к практике образовательного процесса. Заключение. Проведенное сравнение трех парадигм является неполным и в перспективе может быть продолжено на основе методологии научно-исследовательских программ И. Лакатоса. Однако уже на этом этапе отчетливо видны преимущества миросистемной парадигмы и перспективы ее использования в области сравнительного образования. Авторы выражают надежду, что педагогические проекты критического миросистемного образования найдут широкую поддержку и у человечества появится возможность выбрать путь к менее репрессивной форме организации общества.

Введение. В третьей части статьи «На пути к здоровью общества» обсуждается проблема выработки оснований здорового существования общества как сложной социосистемы с полноценным общественным сознанием, где субъектами социума являются люди, способные к ценностно-ориентированной систематической, целенаправленной, самостоятельной познавательной деятельности. С целью формулировки представлений об аксиологическом общественном базисе исследуются формы общественного сознания, коррелирующие с ценностно-обусловленной инструментально-образовательной практикой, позволяющие обосновать принципы здорового существования общества в теоретическом и прикладном аспектах. Методология. В социально-философском анализе применены системно-философская и диалектическая методология; принцип целостности (холизма); феноменологический подход к раскрытию аксиологического общественного базиса. Раскрывается проблема онтологических и гносеологических оснований общественного бытия в соотношении с фундаментальной ролью образования. Обсуждение. Общая структура активной социальной системы включает три основные части или подструктуры: воспринимающие (внешние), преобразующе-проводящие (средние) и концентрирующие (центральные, или ядро системы). Концентрирующими подструктурами (ядром социосистемы) являются территориально-столичные города, в структурно-функциональном плане - органы управления социосистемой, в содержательном плане - ценностно значимые духовно-материальные основы социосистемы. С позиций элементно-системной организации общества базис здоровой социосистемы должен быть духовно-материальным, холистическим (цельным), аксиологическим (ценностным), а не парциальным (односторонним, например, только материальным). Аксиологический базис общества должен соответствовать здоровой холистической, духовно-телесной сущности человека. В таком базисе сфера образования приобретает фундаментальную, атрибутивную роль, поскольку именно в ней формируются элементы этого общества: люди облагороженного образа, а последние образуют творчески созидающее общественное сознание. Аксиологическая диалектика общества и образования связана с новой траекторией деятельностно-инструментального совершенствования как субъекта, так и объекта образовательной экосистемы. Заключение. Сущность здорового общества предопределяется его аксиологическим базисом в соотношении с фундаментальной ролью новой образовательной аксиосистемы, формирующей цельного человека.

Введение. Облик современного общества во многом определяется информационными технологиями. Глобальная сеть Интернет оказывает неоднозначное влияние на социум: с одной стороны, способствует распространению массовой культуры, что создает риски интеллектуальной деградации и духовного обеднения пользователей, а с другой - устранив физические и географические границы, предоставляет широкие возможности для общения, познания, образования и саморазвития. В подобных условиях ставится целью выявить роль и характер образования в информационном обществе, а также изучить его трансформацию в связи с его дифференциацией на офлайн и онлайн. Методология. В рамках постмодернистских концепций социальной реальности раскрываются социокультурные условия существования и развития современного образования. Социально-феноменологический подход служит для интерпретации взаимосвязи и взаимовлияния социума и личности на уровне общественного и индивидуального сознания. Социокультурный подход позволяет выделить информальное образование как особый социальный феномен. Обсуждение. Подчеркивается противоречивый характер влияния цифровизации на современное общество. Выделяется роль образования как важнейшего института трансляции социокультурного опыта под влиянием цифровизации. Процессы индивидуализации, внедрение онлайн-обучения, разделение образования на формальное, неформальное и информальное раскрывают сущность информального образования. Говорится о важности как укрепления формального образования, так и формирования и развития культурно-образовательной среды, где осуществляется информальное образование. Заключение. Делается вывод об изменении характера социального распределения знаний под влиянием сети Интернет в сторону повышения их доступности с одновременным снижением качества. Указывается, что в условиях цифровизации образование претерпевает кардинальные изменения: значительная часть образовательного процесса переносится в онлайн-пространство, а восприятие образования расширяется до выделения в его рамках формального, неформального и информального типов.

Введение. Общественно-идеологические и социально-структурные факторы заключаются в том, что сельская малокомплектная школа является не только образовательным учреждением, но и социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на развитие сельских территорий, решение демографических проблем, закрепление молодежи, повышение культурного и профессионального уровня сельского социума. В связи с этим актуализируются вопросы централизованной ресурсной поддержки и профессионального развития начинающих педагогов малокомплектной сельской школы. Программы профессиональной поддержки (индукционные программы) начинающих педагогов в малокомплектных сельских школах являются одним из ключевых моментов в стратегии модернизации образования зарубежных стран13. Методология. В качестве методологической основы используется компаративный анализ содержания индукционных программ поддержки молодых педагогов малокомплектных сельских школ в зарубежных странах. Обсуждение. Представлен международный опыт профессиональной поддержки молодых педагогов малокомплектных сельских школ. Раскрываются задачи, характерные особенности и преимущества содержания индукционных программ поддержки педагогов малокомплектных сельских школ в зарубежных странах. Анализируются педагогические и методические средства, обеспечивающие компенсацию дефицитов в образовательном процессе в малокомплектных сельских школах в зарубежных странах. Заключение. На основе компаративного анализа показано, что индукционные программы поддержки малокомплектных сельских школ в зарубежных странах создают соответствующие условия и возможности для построения карьерного маршрута, профессионально-личностного развития, психологического микроклимата и благополучия начинающих педагогов.

Введение. Развернувшаяся в эпоху глобализации информационная революция еще более обострила проблемы образования, заложив начало радикальным изменениям в образовательной системе, в ее ценностных основаниях. Какова сущность этих изменений? Относительно этого вопроса существует множество точек зрения, которые нашли отражение в статье. Глобализация носит характер американизации, усиливая доминанту Западной Европы в образовательной сфере. Интернационализация как оппонент глобализации ищет эффективные пути взаимовыгодного международного сотрудничества. Интернационализация и глобализация образования - разные понятия, несмотря на то что зачастую их употребляют в качестве синонимов. Разные они по своей сути, поскольку оба явления, приводя к большей взаимозависимости и взаимосвязи университетов, имеют разные цели и ценностные основания. Методологию исследования составляют общефилософские методы миросистемного сравнительного анализа в аксиологическом единстве исторического и современного. Обсуждение. Подчеркиваются различие между интернационализацией и глобализацией образовательной сферы, их взаимосвязь и принципиальные отличия. Сближение различных типов образования, в том числе восточного и западного, порождает смену национальных образовательных парадигм, формирование новой аксиосферы образовательного пространства. Заключение. Интернационализация образования может стать ответом на глобализацию в аспекте мягкого синтеза в национальных системах образования глобального и регионального, особенного и единичного, национального и мирового. Невозможно не учитывать глобальные проблемы, однако существует определенный синтез, который на основе поступательного развития создаст условия для формирования всеобщей образовательной аксиосферы.

Введение. Развитие постиндустриального общества ведет к интенсификации функционирования всей сферы технического производства. Актуализируются свобода и ответственность производственной деятельности индивидуумов. Становится значимой мало акцентируемая прежде проблема разработки методологического основания морально-этических компетенций выпускника вуза инженерного профиля. Импульсом для решения указанной гуманитарной проблемы послужил результат эмпирического исследования уровня актуальной значимости образовательных целей подготовки выпускников вуза к инженерно-технической деятельности автосервисного профиля. Методология. Обращение к положениям метаэтики (аналитико-философской методологии логического позитивизма и сущностным характеристикам труда), регулирующей этическую сферу образовательных целей с помощью логико-деонтологических установок, требует как дифференцирования морально-этических компетенций инженерного профиля, так и поиска новых информационно-смысловых форм объективации метаэтики. Обсуждение. Выделена группа компетенций, формируемых традиционно в ходе учебных занятий и представляемых к сведению студентов лишь декларативно, без вторжения в их индивидуальный мир. Выявленный на основе результатов исследования высокий уровень актуальности этической сферы современной инженерной подготовки послужил импульсом для разработки методологического ориентира формирования образовательных целей, адекватных потребностям профильной технической сферы производства и общества в целом. Обоснована необходимость дифференциации морально-этических компетенций выпускника вуза когнитивистской и нонкогнитивистской форм объективации, фиксирующих результативность их практического освоения студентами. Структурная сложность практического формирования этих компетенций зависима от многозначности этической проблематики инженерной деятельности. В соответствии с теоретическими представлениями определены деонтологические условия освоения студентами инженерного профиля морально-этических компетенций как образовательных ценностей. Заключение. Прикладной и теоретический уровни исследования позволили: 1) привлечь аналитико-философскую методологию для объективации морально-этических образовательных целей инженерного профиля; 2) разделить морально-этический когнитив по признакам безусловной необходимости и эмпирически относительным регламентируемым особенностями профильной сферы производства; 3) выявить степень актуальности для автообслуживающей сферы производства освоения студентами автотранспортного профиля этических элементов инженерной деятельности.

Введение. Вызовом для современного человечества в вопросах выработки идеологических, патриотических и гражданских позиций является обращение к проблематике идеального и утопического. Статья имеет дискуссионную направленность, ее целью является различение понятий «идеальное» и «утопия» сквозь призму диалектических категорий (необходимое - случайное, возможное - действительное). Методология исследования включает историко-философскую реконструкцию понятий «идеальное» и «утопия» в образцах классического искусства. Феноменологический анализ идеального и утопии осуществляется сквозь призму категорий модальности: необходимое и случайное, возможное и действительное. Обсуждение. Фокус исследования понятий «идеальное» и «утопия» направлен на анализ статуса феноменов идеального и утопического как источника самодвижения противоречий в категориях «необходимое» и «случайное»; поливариантности процессов в идеальном и утопическом через категории «возможное» и «действительное» как особой формы общественного сознания. Сделано обобщение о том, что в отличие от утопии, способной заслонять и подменять реальность в негативном смысле (нереализованности и реализованности отрицательного качества), идеальное не просто позволяет сознанию создавать на внутреннем плане соответствующие ему образы, но способствует в той или иной степени преображению действительности. Заключение. Диалектический подход к осмыслению феноменов идеального и утопии позволяет сделать вывод, что без указанных феноменов в общественном сознании теряется смысл цивилизационного прогресса. Утопия является составной частью и бифуркационным состоянием идеального как возможное идеальное. Идеальное же осмысливается в качестве своеобразного аттрактора («притягивателя») только в русле ценностно-позитивного, практически-преобразующего потенциала. Воплощенное в той или иной степени человеком идеальное объективируется в реальности, а невоплощенное остается утопией.

Введение. Переход от среднего к высшему образованию не является естественным шагом для многих первокурсников университетов. Существует значительная разница между обучением в школе, университете или колледже. Основной задачей высшего или специального учебного заведения является подготовка специалистов, способных адаптироваться к требованиям работодателя и достойно реагировать на непредсказуемые вызовы времени и потребности общества. Цели исследования - обнаружение проблемных обстоятельств в современных образовательных требованиях к разработке методологии в самообразовании/самодидактики; выявление причин социально-образовательной дезадаптации. Методология. В исследовании осуществлен обзор отечественных и зарубежных публикаций по проблемам адаптации к требованиям самообразования учеников и студентов; использована методология гуманитарной экспертизы опросников на выборке студентов/учеников и преподавателей/учителей по вопросам самодидактики; выявлены трудности адаптации к процессу самообразования в школе, колледже и вузе, а также рассмотрены возможности их преодоления. Обсуждение. В отечественных и зарубежных научно-педагогических публикациях в ходе исследования проблемы адаптации учащихся и студентов обращается внимание на отсутствие четкого понимания педагогами процессов самообразования/самодидактики. Разработано рабочее определение понятия «самодидактика». Анализ гуманитарной экспертизы опросников позволил обнаружить низкую степень адаптации к требованиям самодидактики в школе, специальном учебном заведении и вузе. Способность к изменениям и адаптации в профессиональной или социальной среде связана с разработкой педагогами методологии самодидактики для учеников и студентов. В заключении делается вывод о том, что в современной аксиосистеме образовательного пространства все более доминирует феномен «самодидактика», требующий от онтологии и аксиологии образования разработки новых гуманитарно-образовательных стратегий.

Введение. В статье актуализируется проблема проявления общечеловеческих, национальных (общероссийских) государственных и служебно-профессиональных ценностей, которые гарантируют ответственность и развитие патриотизма в процессе выполнения многочисленных обязанностей в жизни и на службе каждого сотрудника правоохранительных и специальных служб России. Цели статьи - обосновать концептуальные положения проблемы государственно-патриотического воспитания сотрудников правоохранительных органов и спецподразделений России, выявить ключевые группы ценностей и ценностные ориентации, выделить главные принципы воспитательной деятельности, определить методы и формы целенаправленной и систематической воспитательной работы. Методология. Исследование проводилось на основе реализации аксиоматического подхода, который служит методологической базой формирования национально-патриотического мировоззрения сотрудников правоохранительных и специальных служб Российской Федерации. На базе основ аксиологической педагогики рассматриваются основные концептуальные положения и идеи государственно-патриотического воспитания. Обсуждение. Эффективное применение положений педагогической аксиологии к государственному воспитанию и патриотической деятельности требует творческого применения структурных компонентов государственного патриотизма со стороны руководства и сотрудников правоохранительных органов и спецподразделений России: знаний, мотивации, ценностей, позитивной и поведенческой подготовки. Обосновывается комплекс ценностей, воплощающих нравственно-патриотические идеалы служащих, условно классифицируемых как фундаментальные традиционные ценности (Родина, Отечество, патриотизм, верность, культура, язык, история, святое) и образовательно-профессиональные ценности. Рассматриваются механизмы реализации государственно-патриотического воспитания: категории социальных ценностей с доминированием патриотизма, принципы (научность, гуманизм, системность, приоритет общественных ценностей, преемственность, комплексность, позитивное воздействие, дифференциация), формы и подходы (просвещение и воспитание). Заключение. Изложенные результаты проведенного исследования имеют существенное значение для правоохранительных органов и специальных служб в рамках проводимых организационно-штатных реформ.

Введение. Задачи достижения Россией технологического суверенитета обусловливают острую необходимость подготовки математически образованных ученых и инженеров. Статья призвана внести вклад в обсуждение путей исправления ситуации с математическим образованием. Акцентируется тезис, что простое возвращение к идеям и методам математического образования в СССР не решит проблемы, поскольку изменились задачи математики, области ее приложений, общественные и культурные ценности, ученики и их преподаватели. Это требует обсуждения некоторых идей относительно динамики движения математического знания. Цели настоящей статьи - проанализировать состояние, в котором находится преподавание математики в школах и вузах, выявить проблемы современного образования и очертить перспективы их решения. Методология. Необходимость расширения контекста обсуждаемой темы потребовала выхода на общефилософские вопросы о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека в рамках эпистемологического подхода в понимании математики независимо от ее конкретных форм и видов. Для этого в рамках изучения научной и методической литературы применяются методы исторического и сравнительного анализа. Обсуждение. С точки зрения эпистемологического подхода раскрыты вопросы конструктивного расширения знания о математическом образовании и связи его характерных черт с онтологией социального познания. Раскрыты роль и значение «человеческого измерения математического материала». Заключение. В ходе обсуждения эпистемологии образования как методологического регулятива для разработки алгоритмов доказательных рассуждений и оживления «сухой» математической реальности разработаны необходимые положения для конструктивного расширения знания о математическом образовании в связи с онтологией социального и индивидуального познания.