Главная – Журналы – Философия образования 2023 номер 1

Введение. Кардинальные изменения в социальном устройстве и политическом регулировании общественной системы привели к необходимости переосмысления характеристик образовательной системы и ее ресурсов. С позиции социально-философского анализа представлены признаки современного российского института образования, тенденций динамики, обусловленной действующими типами постмодернистской рациональности. Методология. Теоретико-методологическую основу исследования составили диалектический метод, исторический, системный, компаративный анализ. Исследованы признаки института в рамках постмодернистской парадигмы социального устройства. Проблема рассматривается с позиций социально-философского анализа, который позволяет исследовать поливариантное дискурсивное пространство института образования, его текущее состояние, характерные черты и проекции социального будущего. Обсуждение. С позиций социальной значимости охарактеризованы социальные процессы и признаки системы образования. Среди них выделяются наиболее значимые: внедрение принципов культуры потребления; примат симулякров и симуляций в программе реформирования системы; менеджеризм в осуществлении управления персоналом образовательной организации; укоренение принципов макобразования (эффективность, калькулируемость, предсказуемость); субституция качественных и количественных подходов; распад нормативных образов образования; имажинерия иррационального, определившая вектор дегуманизации образовательной системы. Обосновано деструктивное воздействие названных характеристик на функционирование института, разрушающее рациональное и гуманитарное начала самой системы образования. Раскрыты и проанализированы деструкции современных стратегий в образовании на основе анализа вирулентности и контагиозности социальных последствий лишенной национальной специфики и государственного целеполагания образовательной политики. В заключении фиксируется позиция относительно значительной актуализации темы исследования и растущей потребности в рефлексии и социально-философском анализе тенденций развития института образования в отношении государственного запроса и решения национальных задач.

Введение. Актуализирована проблема традиционного и инновационного научно-образовательного пространства вуза в аспекте неопределенности инновационных изменений, неясности общественно-образовательных приоритетов, отсутствия целостной методологии философского понимания определенности и неопределенности в онтологических, эпистемологических, гносеологических, аксиологических научно-исследовательских программах, что отражается на возможности прогнозирования в образовании. Методология. В качестве методологической основы взяты теории педагогической инноватики В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, В. А. Сластенина и концептуальные основы философии образования (прогнозирования, моделирования, проектирования) В. П. Беспалько и Б. С. Гершунского. Для определения традиционной и инновационной составляющей системы оценки научно-образовательного пространства вуза используются материалы, которые могут показать состояние объекта (вуз), результаты статистического мониторинга, мониторинга трудоустройства выпускников и др. Обсуждение. Выделены направления исследований в вопросах преемственности организации и развития научно-образовательного пространства вуза. Дано рабочее определение понятия «инновационные изменения», которое демонстрирует сочетание традиций и реализацию инновационных изменений с учетом преемственности, что будет способствовать достижению нового качества образования. Установлена взаимосвязь и соподчиненность категорий «традиции» и «инновации», что позволяет более полно охарактеризовать процессы преемственности. Определено, что в перспективе согласованное развитие категорий «традиции» и «инновации» в поле образовательной практики можно фиксировать по следующим направлениям: многоуровневое системное моделирование (включающее характеристики федерального, регионального и прочих уровней), сочетание внутренней и внешней оценок; разработку критериев образовательных достижений, связанных с использованием инновационных изменений; оценка инновационных изменений в контексте организации международных исследований (участия в международных рейтингах). Заключение. Система оценки научно-образовательного пространства вуза включает оценку традиционных и инновационных изменений внутренних и внешних условий и механизмов, их скорость реагирования на изменения во внешней среде, цифровую трансформацию вуза и возможность институализации инновационных изменений.

Введение. Представленная статья является четвертой заключительной частью из опубликованной в журнале «Философия образования» серии статей «На пути к здоровью общества». В ней раскрываются фундаментальные положения знаниеведения: онтологии, эпистемологии и аксиологии образования. Путь к здоровью общества раскрывается через социальную онтологию образовательных процессов; смысл образования; базисный интеллект обучающихся; полярные конструктивные и деструктивные трансформации образования; роль образования в условиях полярных социальных процессов. Методология представлена концептами циклизма, диалектики социальных процессов; системной философии; компаративизма; аксиологии общества и образования. Обсуждение. 1. Показана атрибутивная роль образования в обществе. 2. Раскрыто содержание смысла образования, содержащего вопросы: по какому пути идет современное российское образование; какова специфика современного социального бытия; какова роль образовательных ценностей и аксиологического знания в отношении происходящих перемен в обществе? 3. Проанализированы эпистемология и знаниеведение в образовании, основная стратегия обучения, главные блоки жизненно важных знаний. 4. Обсуждено понятие базисного интеллекта в образовании. 5. Прослежены полярные трансформации в образовании по пути нормогенеза (нормоса) и патогенеза (патоса). 6. Проанализированы исходные внутренние ресурсы человеческих возможностей как основы аксиологии образования при наличии полярных трансформаций социальных процессов. Заключение. Определено, что здоровое существование современного общества зависит от нормоса и нормогенеза сферы образования.

Введение. Анализ развития интернет-технологий и их адаптация к системе образования являются важными направлениями современной философии. Цель исследования - найти ответы на вопросы: каким образом студенческое сообщество использует электронные технологии; кому и в каких видах образовательных практик студенты доверяют больше? А также на основании имеющихся и проведенных новых исследований выявить изменения и отследить трансформационные процессы в проблеме доверия. Методология. Социологический опрос в сочетании с аналитическим подходом позволил не только представить проблему феномена доверия, но и специфицировать ее в применении к взаимодействию трех композиционных элементов образовательных взаимодействий: педагогического сообщества, студенческого сообщества и интернет-технологий. Обсуждение. Социальная установка на то, что с развитием цифровых средств в образовательном взаимодействии необходимость непосредственного общения студентов с преподавателем сокращается, если их цифровая грамотность скоординирована (по уровню развитости) у обоих субъектов. Установлено, что в период сессий (экзамены, зачеты, защита и подготовка курсовых и дипломных работ) студенты охотнее прибегают к личному общению с преподавателем. Заключение. Результаты исследования показали следующее: снижается доверие к книге как источнику информации, что определяет новые ценностные ориентации и требует формирования соответствующих навыков, в числе которых и психологическая готовность к подобному «перелому»; школьная подготовка не дает достаточного уровня подготовленности, поэтому освоение функции персонификатора образовательных взаимодействий ложится серьезной ответственностью на преподавателя вуза, что отражается на «критических точках» учебного процесса.

Введение. Проблема гуманитаризации человеческого капитала заключается в технократизации образования и рассмотрении этого феномена в контексте экономических наук. Ярчайшим примером проблемы гуманитарного содержания человеческого капитала выступил Болонский процесс, главной причиной которого стала не культурная трансляция национальных ценностей внутри европейских государств, а неспособность удовлетворить возрастающие потребности экономического сегмента. Компаративный анализ реформирования систем образования в европейских странах продемонстрировал, что основным вектором образовательной политики является ведение рыночного модельного образца, где вместо педагогических задач навязывается предоставление образовательных услуг. В связи с этим решение проблемы заключается в переосмыслении человеческого капитала и рассмотрении его в контексте педагогической науки с учетом определения гуманитарной составляющей человеческого капитала как ключевой. Методология. В качестве методологической основы используется сравнительный анализ содержания образовательных программ в высших учебных заведениях в странах Западной Европы, Азии и России. Обсуждение. Представлены основные характеристики образовательных систем стран-инициаторов Болонского процесса. Отмечается, что Болонский процесс (как пример экономической концепции формирования человеческого капитала), предполагающий двухуровневое образование, способствовал экономизации ресурсов с возможностью расширения и доступности высшего образования, выбора профессии, развития образовательной мобильности, однако этот процесс не смог предотвратить радикальную модернизацию существующих высших учебных заведений, практически полную потерю самобытности и идентичности национальных систем образования. Заключение. Основной проблемой современной системы образования является отсутствие определений ее целей и средств, соответствующих современным реалиям, требующих осознания того, кто и что является субъектом образовательного процесса, а также таких феноменов, как нравственные и ментальные ценности, морально-этические убеждения, внутренняя культура личности и др. Именно поэтому возникает острая необходимость в новом взгляде и новой интерпретации феномена человеческого капитала (образования) в контексте педагогической науки.

Введение. Проблематика защиты прав и свобод человека в сфере образования и воспитания находится на стыке философии, юриспруденции, педагогики. Это присуще идее социально-правового государства. Актуальность темы обусловлена необходимостью переосмысления идеи милосердия в системе законотворческих проектов федерального и регионального уровней РФ с целью гармонизации соотношения индивидуального и социального в человеке. Статья посвящена актуальным процессам, происходящим в образовательной, воспитательной и профилактической деятельности образовательных организаций в условиях глубокой трансформации общественных отношений. Цель исследования - выявить системные факторы, лежащие в основе механизмов модернизации воспитательного и образовательного процессов современных образовательных организаций. Новизна состоит в стремлении выделить милосердие как усилительный контур основных видов деятельности образовательных организаций, репрезентации и практическом применении действующих законов Российской Федерации. Методология. Исследование проводилось в рамках сбора и интерпретации эмпирической информации по формированию российской образовательной политики на основе методологии аксиологии образования. Аксиологическая методология позволила авторам исследовать институциональный подход места и роли образовательных организаций в деятельности по предупреждению девиантных форм поведения детей и молодежи; необходимость моделирования позиции и роли педагога (учителя, наставника) как профессионала и компетентного специалиста, способного транслировать способности души к добру, справедливости и милосердию; региональный компонент наградной политики. сохраненный в законодательных актах образования, воспитания, профилактике правонарушения на принципах милосердия. Обсуждение. Переосмыслено предназначение образовательной организации в современном состоянии, проанализированы факторы, препятствующие раскрытию ее потенциала, и определено, что основой для адаптации образовательной деятельности под общественно-политические реалии становятся развитая духовно-нравственная и правовая культура, традиционные ценности российского общества. На основании понимания гуманистических проблем, с неизбежностью сопровождающих новые тенденции в образовании, обсуждаются два усилительных контура милосердия (потенциальная роль образовательного учреждения в деятельности по профилактике девиантных форм поведения и правонарушений несовершеннолетних; роль репрезентации идей милосердия в системе оценки деятельности работников образовательных сфер). Заключение. Предлагаемые рекомендации могут быть использованы для увеличения спектра научных исследований в сфере духовно-нравственных ценностей, ключевым из которых является милосердие. Представленные в статье обзор и интерпретация федеральных и региональных законов позволяют рационально объяснить феномен милосердия как безусловную ценность общественного и индивидуального сознания, позволяющую обрести уверенность и определенность в условиях распада нормативных образцов образования и неопределенности бытия. Подобное социально-философское осмысление соотношения образовательной политики и индивидуально-общественного сознания является базой для реформирования и обновления теоретических и прикладных исследований в области философии образования.

Введение. Достоинство затрагивает различные аспекты человеческого существования, поэтому актуальность проблемы его формирования в рамках системы образования является важным ресурсом повышения индивидуального самосознания. Для уточнения природы происхождения достоинства в статье рассматриваются основные теоретические подходы современных исследователей к проблеме понимания его сущностных характеристик, путей формирования и диалектики развития. Методология. Обзор литературных источников, посвященных формированию человеческого достоинства, основан на системном подходе, учитывающем единство субъективного, социального и антропологического. Обсуждение. Отталкиваясь от системного подхода определяются три исследовательских направления концептуализации человеческого достоинства: субъективное направление (рассматривает индивида как уникальный субъект жизнедеятельности всего общества, при этом его духовное наполнение понимается как фундаментальное качество); социальное направление (учитывает социально-культурную сущность человеческого бытия: человек с высоким чувством достоинства влияет на культуру в целом, на процветание своей нации и всего человечества); антропологическое направление (определяет человека с изначальным наделением достоинства, поскольку человек является представителем «Homo sapiens»). В статье также на примере теорий Д. Дьюи и Э. Фромма рассматривается тезис о значимости в формировании достоинства единства индивидуального и социального в образовательном процессе. Заключение. Обзор научной литературы по поднимаемой проблеме позволил сформулировать авторское определение понятия «человеческое достоинство», оценить роль образования в его формировании и наметить пути конструктивного осуществления этого процесса.

Введение. С целью исследования образования как социокультурного феномена и для выявления его наиболее эффективной стратегии в условиях современности отмечается наличие двух базовых моделей образования: информационной и исследовательской. Исследовательскую модель целесообразно связать с античной пайдейей и кантовской идеей образования как Просвещения, где учитель становится помощником обучающегося в овладении новыми навыками мышления; информационную - с кумулятивным накоплением знаний, определяющим функционал учителя в качестве носителя информации. Актуально подчеркнуть философскую составляющую образования на всех его уровнях, формах и содержании. Методология. Статья является теоретической в области философии образования с использованием диалектической, герменевтической и экзистенциальной методологий и применением таких теоретических методов, как анализ, синтез, интерпретация, концептуализация, проблематизация. Обсуждение. Для формирования самостоятельного, творческого и зрелого мышления в условиях информационного общества и его нарастающей цифровизации предложено отрефлексировать такие точки зрения, как пайдейя вчера и сегодня; образование как развитие мышления; образование: информирование и мышление; творческое мышление как умение пользоваться собственным умом; вызовы современности и образование (виртуальное и реальное); философия - инструмент образования как Просвещения. Взгляд на образование с позиций кантовского понимания Просвещения позволил существенно дополнить имеющиеся в современной философии и педагогике интерпретации основных его целей и задач, что представляется новым аспектом изучаемой проблемы. Кроме того, новизну исследования определяет позиция, обосновывающая преемственность исторически сложившихся моделей образования и роль философской составляющей образования как способа его развития в рамках парадигмы Просвещения. Заключение. Результаты исследования могут быть использованы как методология формирования принципов образовательной деятельности и как материал учебных курсов по философии образования для студентов педагогических и философских специальностей.

Введение. В статье осуществляется одна из первых в Беларуси попыток пересмотреть подходы планирования учебных программ в школе с учетом актуальных потребностей детей с опорой на основные идеи и методы всемирно известного движения «Философия для детей». Продемонстрирован образовательно-воспитательный, социально-культурный потенциал философии для детей в развитии навыков, которые в обычных школьных программах либо не учтены, либо отодвигаются на второй план. Методология. Рассмотрены преимущества педагогической модели «Исследовательское сообщество», ее влияние на школьную среду, формирование ценностей, культивирование умений, тесно связанных с этико-философским восприятием и мышлением и социальными навыками адаптации у детей. Обсуждение. В статье представлены эмпирические данные и рефлексия успешных попыток зарубежных коллег по интегрированию философии для детей в воспитательно-образовательный процесс, собственно российских практик, проводимых в рамках дополнительного образования. Заключение. Специальная пере- и подготовка специалистов, желающих работать в сфере педагогических практик планирования школьных программ в модели «Философия для детей», имеют необходимый ценностный критерий - гармоничное и нравственное/духовное развитие. Являясь полисемантичным понятием, гармоничное развитие включает спектр таких критериев, как нравственные ценности, смысл жизни, культурный, человеческий и социальный капитал, эстетическое восприятие, включающие сложные понятия «красота», «мудрость», «любовь», «добро», «одиночество», «понимание» и многие другие, лежащие в основе социально-культурного и интеллектуального формирования подрастающего поколения.

Введение. Категория «общественное воспитание» имеет исторически обусловленные корни и исследуется на протяжении всей истории развития философско-педагогической мысли. В статье осуществляется анализ основных свойств этой категории в аспекте универсальности и контекстуальности. Цель статьи состоит в характеристике свойств универсальности и контекстуальности общественного воспитания как философской категории посредством теоретической реконструкции ее исторического развития. Методология. В ходе исследования использовались системно-исторический и категориальный подходы. Обсуждение. Раскрывается историческая фабула формирования категории «общественное воспитание» начиная с Античности. Уже в работах Аристотеля и Платона прослеживается оперирование категорией «общественное воспитание» в отношении граждан. В Средневековье происходит дальнейшая дифференциация категории по формам, средствам и способам принадлежности к определенной общности людей. Эпоха Возрождения обнаруживает дихотомические противоречия в общественном воспитании. Эпоха Просвещения подталкивает к раскрытию общественного воспитания как природосообразного. Новое время задает теоретизированный характер терминологического оформления этой категории. Заключение. Категория «общественное воспитание» имеет всеобщий характер в силу того, что воспитание охватывает все страты, слои, группы населения. Это демонстрирует ее универсальность, так как категория отражает единство применимости для всего. Формирование категории «общественное воспитание» происходило на основе учета времени и пространства, в качестве которого выступала социальная среда конкретного исторического периода. Это приводило к тому, что в категорию вкладывался разный смысл, где присутствовала диада «текст - контекст» и перенос как основной механизм смыслообразования, что указывает на контекстуальность категории «общественное воспитание».