Главная – Журналы – Философия образования 2018 номер 3

В подростковом и юношеском возрасте закладывается отношение к Родине, обществу, начинают осваиваться социальные практики, формируется инициативность и ответственность. Наш 15-летний опыт проведения Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий «Моя страна - моя Россия» (2003-2018 гг.) демонстрирует, что гражданская идентичность как явление динамичное и одновременно сложное формируется в молодом человеке в процессе приобретения им гражданского опыта - опыта участия в жизни своей страны, регионов (городов и сел), местных сообществ. В этой части и обществу, и государству важно не упустить шанс «воспитать ответственного и инициативного гражданина», сформировать гражданскую идентичность подростка и молодого человека. Это и актуализирует особые задачи перед системой образования и государственной молодежной политикой. В статье представлен анализ подходов к определению понятия «гражданская идентичность» как личностного качества, необходимого для формирования у подрастающего поколения, а также авторский взгляд на пути ее формирования. Методология и методика исследования. При подготовке материалов статьи применялись методы анализа научных источников, контент-анализа социальных проектов молодежи, качественного анализа педагогической практики. Эмпирической базой стали результаты нескольких конкурсных мероприятий: Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования «Моя страна - моя Россия» (2003-2018 гг.), Конкурса по выявлению лучшего педагогического опыта, направленного на формирование гражданской идентичности обучающихся (2017 г.), а также данные социологического опроса авторов молодежных проектов, проведенного осенью 2017 г. (количество респондентов составило 1 004 человека). Результаты исследования. Научная новизна статьи состоит в том, что в ней представлен авторский взгляд на понятие гражданской идентичности подрастающего поколения на основе междисциплинарного анализа подходов к понятию и изучения педагогической практики. Анализ работ по проблеме исследования показал, что в науке сложилось несколько основных направлений относительно понимания сущности и структуры гражданской идентичности личности. В исследовании за основу взято понимание, что формирование гражданской идентичности протекает в трех аспектах: этническом, общероссийском и общекультурном. На основе анализа широкого спектра источников определено понятие гражданской идентичности как ключевое социокультурное и мировоззренческое качество личности, проявляющееся в сознательном принятии личностью своей принадлежности к определенному государству, его социально-правовой системе и культуре, к самоотождествлению себя с носителями определенного мировоззрения, нравственных принципов, образа мышления и поведения. Заключение. Вопрос формирования гражданской идентичности подрастающего поколения ставится в исследовании как вопрос воспитания, осуществляющегося в процессе реализации практик передачи социокультурного опыта и активизации межпоколенческих связей. В нашем случае такими практиками выступают социально значимые молодежные проекты Всероссийского конкурса «Моя страна - моя Россия». Статья имеет и практическую значимость, поскольку в ней показаны возможности для формирования гражданской идентичности подрастающего поколения, что важно в педагогической и управленческой практиках руководителей и специалистов системы образования и молодежной политики.

Введение. В статье рассматривается понятие патриотизма и его роль в менталитете современного российского общества, а также статус патриотизма в системе общественных ценностей. Методология и методика исследования. Ценности, присущие любому обществу, образуют иерархическую систему. Деление ценностей в этой иерархии на высшие и низшие обусловлено определенными формами различий между ними. Высшими могут считаться просоциальные ценности, способствующие сохранению и развитию общества. Однако на практике высшими ценностями часто считаются те, которые просто разделяются большинством и формируются образовательными практиками. В этом случае возможно, что просоциальные ценности окажутся оттесненными на второй план. В результате этого формируется инверсия ценностей. Результаты исследования. Анализ инверсии показывает, что именно просоциальные ценности должны лежать в основе формирования иерархии ценностей конкретного общества, но сегодня это все чаще не подтверждается. В дискурсе изучения патриотизма как социального феномена высшей ценностью следует признать отечественную культуру, воспринимаемую через воспитание и образование. Пока существует культура, существует и общество. Однако встречается и ложное понимание патриотизма как проявления ксенофобии. Помимо этого патриотизм часто оказывается частью навязываемой государством идеологии. Некоторые авторы вообще представляют патриотизм в виде отжившего и ненужного понятия в современном мире. Заключение . В статье показаны несостоятельность таких подходов, роль образования и культуры в процессе формирования патриотизма как просоциальной ценности.

Введение. В статье определяются границы культуросообразности как особого внутреннего измерения личности в выборе поступка. С этой целью анализируется понятие «мыслимость» как форма индивидуального внутреннего измерения личностного и социального миров. Методология и методика исследования. Автор опирается на подход к философии поступка М. М. Бахтина, позицию о мыслимости культурно-исторической перспективы О. И. Генисаретского, разделяя видение философа о сложности явления мыслимости и о его активной роли в культурной перспективе. В контексте анализа содержания и условий выбора приводится понимание культурного пространства Л. Н. Коганом. В понимании субъекта автор отталкивается от философии И. Ф. Гегеля и М. Хайдеггера. В ходе изучения особенностей социального поведения, характеристики ценностного выбора личности привлечены подходы Э. Дюркгейма, Э. Фромма. Автор учитывает позицию Э. Дюркгейма о значении реальных и ценностных суждений в общественном развитии. Дилеммой анализа выступает соотношение индивидуальных и социальных мотивов выбора личности в ее становлении. Оценка роли гуманитарного образования как сферы идентификации характеризуется в опоре на позицию А. Филиппова. Методы изучения: анализ философских и культурологических, социологических исследований; суждение, умозаключение; обобщение, абстрагирование, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному. Методика опытного изучения проблемы включает анкетирование социальных позиций студентов, опрос, наблюдение. Результаты исследования. В статье обосновывается необходимость стратегии развития культурного мышления личности как ценностной опоры в выборе, которая определяется как движение к осмысленной эволюции. В оценке способности к мыслимости поступка обнаружена склонность опрошенных студентов к разделению смысла и нормы в социальном выборе. Центральным результатом анализа выступил предлагаемый автором механизм принятия ценностного решения, отвечающий культурно-историческому становлению субъекта. Новизна материала заключается в обосновании культуросообразности как необходимого измерения индивидуального и социального культурного опыта, в раскрытии ценностной связи нормы личностного поступка с осознанностью и измеримостью культурного смысла пространства выбора. Заключение . Механизм принятия ценностного решения, предлагаемый автором, практически значим и может применяться как движение к нормативно-смысловому консенсусу личности в обществе, в том числе образовании в становлении личностных свойств. Показано, что культуросообразная мыслимость поступка усиливает ценностную связь социальной нормы и ее индивидуального смысла в выборе личности, задавая линию к индивидуальному и социальному совершенству.

Введение. В статье рассмотрены особенности профессиональной подготовки кадров в условиях двухуровневой системы образования и специалитета в нашей стране. Методология и методика исследования. Методология исследования представлена совокупностью философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровней; методика исследования - совокупностью конкретных форм, методов и средств теоретических и прикладных исследований в области педагогики профессионального образования. Результаты исследования. Переход отечественной системы образования к двухуровневой системе подготовки (бакалавриат, магистратура) был связан с вхождением России в Болонское соглашение, что привело к унификации образовательной системы нашей страны в соответствии с общемировой. С момента начала действия Болонского процесса прошло достаточно времени, что позволяет подвести ряд предварительных итогов. Во-первых, в советской системе образования времени на получение высшего образования давалось больше, что позволяло ускорить процесс взросления обучающегося. Во-вторых, содержание учебного плана специалитета в советском вузе было направлено на фундаментальную, академическую подготовку, а при обучении в бакалавриате упор делается на овладение компетенциями и трудовыми функциями. В-третьих, поскольку обучение в СССР было бесплатным на всех уровнях, отсутствовало расслоение между студентами по имущественному признаку, которое в настоящее время приняло опасные масштабы. Заключение . Существующая система двухуровневого образования находится в стадии становления, уступает по ряду параметров специалитету советского образца, но в случае проведения успешных структурных реформ в экономике востребованность в выпускниках бакалавриата и магистратуры возрастет и экономические субъекты станут активно участвовать в формировании новых образовательных концепций.

Введение. На основе обобщения и конкретизации фундаментальных законов философии и естествознания формулируются фундаментальные законы методологии, на основе которых раскрываются структурно-функциональные основы внутри межведомственного взаимодействия, консолидации ресурсов государства и бизнеса, науки, образования и производства в процессе развития образования. Методология и методика исследования. В качестве фундаментальных методологических законов используются закон онтоантропосоциогенеза, законы генетического развития жизни (генетической обусловленности, оборачивания генетического потенциала, опережающего воспроизводства генетического потенциала), законы гармоничной организации жизни (сущности, энергии, меры, гармонии, размеров, информации, явления). Результаты исследования. С целью системной реализации законов формулируется обобщенный закон-принцип генетически обусловленной спирально-веретенообразно-фрактальной гармонии. На основе законов строится модель единого жизненного пространства нравственного воспитания, интеллектуального и профессионального развития с учетом единой развивающейся материальной базы и информационно-коммуникативной инфраструктуры в единой логике закона онтоантропосоциогенеза человека. В качестве организационной основы консолидации государственных и частных ресурсов предлагается кластерный подход. Модель взаимодействия строится на базе содержательного ядра нравственной интеллектуально-созидательной деятельности. А в качестве информационно-технологической основы интеграции научных, образовательных и производственных ресурсов в рамках единой целостности предлагается использование цифровых технологий, позволяющих создавать целостные виртуальные «кластероподобные» жизненные пространства. С целью повышения ценностной мотивации и системной организации образовательного процесса предлагается ориентация всех его компонентов на конечный результат. При этом предполагается ступенчатая диагностика в соответствии с уровневой типологией компетенций. Заключение. В соответствии с поставленной целью исследования разработана методологическая модель формирования инновационного поведения человека в условиях взаимодействия образования, государства и бизнеса. В теоретическом плане на основе методологических законов разработана концептуальная модель формирования нравственного интеллектуально-созидающего человеческого капитала, раскрывающая в целостном единстве сущностный, интеллектуальный и созидательный потенциалы человека, позволяющая реализовать метасистемный подход к конструированию содержания и технологии образовательного процесса, а в перспективе - построить качественно новую методическую систему в условиях взаимодействия образования, государства и бизнеса с применением цифровых технологий.

Введение. В статье рассматриваются положительные и отрицательные стороны интеграции сети Интернет в систему образования. Актуальными в этой связи являются противоречия между неоспоримыми достоинствами Интернета для образования и его негативным влиянием на процессы традиционного мышления, а также поиск возможностей и новых методов преодоления клипового восприятия и формирования способности создавать релевантный поисковый запрос, критически оценивать информацию и эффективно использовать полученную информацию. Методология и методика исследования. На философском уровне обсуждаются диалектика конкретного и абстрактного, концепция деятельностной сущности личности; на общенаучном уровне - интегративный подход, позволяющий рассмотреть с разных сторон взаимосвязь системы образования и возможностей сети Интернет. Авторы использовали метод анализа научной литературы по теме исследования, который позволил всесторонне изучить рассматриваемую проблему, определить степень ее разработанности и пути продуктивного решения. Краткий обзор возникновения и развития информационного общества и роли сети Интернет в этом процессе дал возможность охарактеризовать ее особенности и функции в современном социуме и образовании. Результаты исследования. Проведенный анализ достоинств и недостатков использования возможностей сети Интернет в системе образования позволил рассмотреть функции Интернета в образовании. Обсуждение возможностей глобальной сети определило успешно реализуемые методы активации мыслительных процессов. Глубокое изучение информации, знание критериев качества информации, определение надежности ее источника и компетентности автора будут способствовать формированию эрудированности, рефлексивности и других аналитических мыслительных процессов. Заключение. Сделан акцент на позитивном влиянии Интернета на социум и организационное содержание образования. Предложены способы минимизации негативного влияния этого процесса путем целенаправленного формирования у обучающихся умения использовать глобальную информационную сеть с учетом ее особенностей и препятствования развития у них клипового мышления.

Введение. В статье изложен общий взгляд на современные тенденции к конвергентности между педагогической антропологией и экзистенциально-диалогическим направлением философии образования и, как следствие, на рассмотрение личности как открытой системы воспитания и образования через взаимодействие, диалог с Другим, признание исключительной роли интерсубъективности в системе «человек - человек». Цели статьи - рассмотреть на примере профессионального самоопределения интерсубъективный процесс подражания, передачи значимых символов профессий, установить содержание этого процесса и его влияяние на субъективность. Методология и методика исследования. Исследование базируется на социально-психологической теории социального научения А. Бандуры, основой которого является понятие социализации, что проясняет значительное влияние информации, получаемой в интерсубъективном взаимодействии, на формирование субъективно значимого идеального образа профессиональной деятельности. В условиях возрастного и поэтапного формирования идеального образа профессиональной деятельности в качестве изначального и наиболее простого символа рассматривается жест в соответствии с представлениями Дж. Мида как начальная стадия действия, репрезентирующая все действие. Подражание жесту - элементарной единице символа - является отправной точкой для формирования интерсубъективного контакта, в связи с чем рассматриваются этапы интерсубъективной модальности, начиная от встречи, через присоединение и использование единства доопытных форм познания, завершая совместной выработкой общих смыслов. Прослеживается процедура аналогизирующей апперцепции как определение конкретного момента передачи профессиональных символов. Результаты исследования. Через использование положений теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса устанавливается последовательность развития аналогизирующей апперцепции как достраивания объекта через опыт Другого в обобщение норм коммуникации и коммуникативную рациональность, осуществляющую формирование новых, общих смыслов. Анализ схемы интерсубъективного взаимодействия раскрывает ключевую значимость достраивания объекта через опыт Другого (аналогизирующую апперцепцию), принимая от него символическую информацию. Заключение. В статье раскрывается содержание процесса подражания как интерсубъективного аспекта профессионального самоопределения, который служит основанием для построения глубоких субъективных конструкций идеального образа профессиональной деятельности.

Введение. В статье рассматриваются задачи и условия формирования мировоззренческой компетентности педагога в вузовском образовательном процессе. Цель статьи - анализ структуры мировоззренческой компетентности педагога и условий образовательного процесса, определяющих готовность и способность педагога к формированию у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения. Методология и методика исследования . Исследование осуществлялось на основе методологии теории систем и системного подхода в образовании. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов, включающих теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, стандартов и программ, изучение педагогического опыта. Результаты исследования . Компетентностная модель подготовки педагога, с одной стороны, охватывает профессиональную квалификацию, связанную с определенной педагогической деятельностью, а с другой - отражает междисциплинарные требования к образовательным результатам. Мировоззренческая компетентность обладает междисциплинарными характеристиками, многофункциональностью, многомерностью, ее формирование требует значительного интеллектуального развития. Базисом формирования научного мировоззрения является система научных знаний и представлений о мире, основанных на множестве современных наук и теорий, понимании законов и закономерностей, описывающих процессы и явления, происходящие в природе и обществе, определяющих осознание реалий и особенностей современной цивилизации, места человека в мире, ответственности за результаты деятельности. Формирование и научного мировоззрения, и целостного миропонимания невозможно без синтеза естественнонаучных и социогуманитарных знаний. Мировоззренческая компетентность педагога как фундаментальная составляющая общекультурной и профессиональной компетентности проявляется в способности и готовности педагога к жизненному поиску, выработке собственной жизненной стратегии, формированию ценностных ориентаций, взглядов и убеждений подрастающего поколения. Заключение . Актуальным требованием, предъявляемым к содержанию естественнонаучных и общекультурных дисциплин, является включение знаний метапредметного уровня, которое обусловливает взаимодействие обучающего с гуманистическими идеями и общечеловеческими ценностями.

Введение. В статье рассмотрен исторический аспект формирования теоретических основ взаимодействия гражданского общества и государства. Отражены основные проблемы организации взаимодействия школы с различными субъектами государственно-общественного управления, его правовые основания. Методология и методика исследования. В основу исследования положены теоретико-методологические принципы антропологического реализма, метод актуализации позитивного ретроспективного опыта, конструкты ведущих философских, педагогических, психолого-педагогических, социологических теорий, а также прикладных исследований государственно-общественного управления образованием. Теоретический анализ позволил отразить сущностные и содержательные характеристики государственно-общественного управления образованием, данные об опыте использования различных форм и механизмов управления в России на региональном и муниципальном уровнях. Результаты исследования. Описаны характеристики государственно-общественного управления школой. Представлен опыт реализации научного подхода к общественно-ориентированному образованию. Проанализированы позитивные и негативные черты государственной и общественной составляющих в государственно-общественном управлении образованием. Описаны условия доминирования общественно-государственных форм управления. Заключение. Исследования государственно-общественного управления образованием в истории педагогической мысли представлены несколькими основными направлениями: изучение роли государства в системе государственно-общественного управления; исследование общественных движений и участия широкой общественности в управлении образованием; организация самоуправления (педагогического, ученического, родительского) во взаимодействии с государственными органами.

Введение . Многие исследователи в области образования, педагогики единодушны в том, что образовательный процесс есть не только обучение специалиста, но и воспитание личности. Проблема состоит в отсутствии единого понятия личности как цели образования, вследствие чего оказывается невозможной научная разработка педагогики: имеются педагогические школы, но нет метода науки педагогики. С этой точки зрения значимыми являются достижения советского философа Э. В. Ильенкова, исследовавшего проблему образования человеческой личности с точки зрения материалистической диалектики, позволившей ему избежать ограниченности эмпирического подхода и превратностей абстрактной филодоксии (дедукции теории из конечного предположения, убеждения, мнения). Благодаря этому наследие Ильенкова остается актуальным и может стать необходимым элементом педагогического образования, чего не произошло в том числе потому, что сам мыслитель не изложил теорию педагогики в виде последовательного учения. Несмотря на сегодняшнюю популярность фигуры философа и обширную литературу, посвященную его текстам, мы до сих пор не имеем обстоятельного анализа его точки зрения на образование, имеют место лишь обращения к отдельным сюжетам наследия. По этой причине нами была предпринята попытка реконструировать понятие образования на основе текстов мыслителя с целью изложения результатов. Методология и методика исследования . Показано, что Ильенков рассмотрел проблему образования человека, теорию педагогики и дидактические вопросы в их единой взаимосвязи, благодаря чему они могут быть осмыслены как моменты понятия. Несмотря на то что советский философ не развернул (в силу используемого им метода) спекулятивное понятие образования, оно заключено в его наследии имплицитно, что позволяет осуществить реконструкцию логическим методом. Таким образом, основные темы отдельных статей Ильенкова: образование личности, педагогические принципы и дидактические вопросы - рассмотрены как моменты понятия - всеобщее, особенное и единичное соответственно. Результаты исследования . В ходе исследования в работах Э. В. Ильенкова, посвященных вопросам становления личности и педагогики, обнаружены три узловые рубрики, предполагающие друг друга, то есть имманентно взаимосвязанные: 1) образование человека суть образование личности, происходящее в социальном взаимодействии; 2) педагогика - наука о целенаправленной организации условий образования мыслящей личности, исходящая из принципа конкретного тождества мышления и бытия; 3) дидактика - искусство педагога свободно организовать процесс воспитания личности. Таким образом, наследие Э. В. Ильенкова дает материал для развития спекулятивного, или положительно разумного, понятия образования, то есть научного (не произвольного или формального) определения предмета и разработки метода педагогики. Результаты исследования. Сделан вывод, что наследие Ильенкова может стать отправной точкой совместной работы философов, психологов и педагогов. Восприняв две ключевые установки советского мыслителя - серьезное изучение классической философии и понимание корня образования человека в мышлении - и развив его теоретическое наследие, специалисты смогут предложить отечественной системе образования современный метод воспитания талантливых людей и нравственных граждан.

Введение . Статья состоит из трех частей: в первой части дано краткое описание общей диалектической направленности, значимости и обоснование фундаментальности идеи дополнительности; во второй - практический материал для конкретизации идеи дополнительности; в третьей части представлена перфокарта для выполнения программного упражнения «Развитие идеи дополнительности». Методология и методика исследования. В качестве главного ориентира в раскрытии сущности и развитии категории «дополнительность» авторы используют составленные ими обобщенные планы познания сущности идеи и метода. В свете идеи дополнительности ими выделены четыре уровня и семь пар взаимодополнительных свойств педагогического мышления, своеобразное взаимовлияние которых определяет тот или иной его стиль, что выявляет своеобразие познавательных и рефлексивных умений и педагогического мастерства будущего учителя. Результаты исследования . Представлено оригинальное и многофункциональное «Программированное упражнение по развитию и диагностике усвоения учащимися идеи дополнительности». Кроме задуманных авторами образовательных и контрольных функций, это упражнение содержит в себе много новой информации по истории становления обозначенной идеи в науке, истории интуитивного чувствования и осознания учеными-творцами научных картин мира, сути эвристической значимости дуализма и удивительной плодотворности «бегства» от него с постижением, пониманием сменяющей его дополнительности как сочетания, казалось бы, несочетаемого. Заключение . Обобщены и представлены выводы и предложения по реализации замысла статьи и о направлениях совершенствования отечественного образования с успешной реализацией в будущем главной его парадигмы - становления «образованием через всю жизнь» для каждого нашего соотечественника.

Введение . Категория «метод» считается детально разработанной для классической дидактики и при этом практически не оформленной для открытого деятельностного образования, а с некоторых позиций вообще не соответствующей характеру открытого образования. Цель статьи - определение существенных параметров и характеристик метода открытого деятельностного образования как организующего начала образовательного процесса и фактора, обеспечивающего его результативность в отличие от метода в классической дидактике и в соответствии с характером и функциональным назначением открытого образования. В ходе исследования авторы опирались на анализ фундаментальных философских работ, вводящих и оформляющих категорию «метод» для научного познания и для практической, в том числе образовательной, деятельности; на разработки метода классической дидактики и в области организации результативного образовательного процесса в открытом образовании; на работы в области методологии организации деятельности. Методология и методика исследования. В основе работы лежат системно-генетический анализ философских работ; структурный содержательный анализ практической деятельности, описываемой и структурируемой благодаря категории «метод»; сопоставительный анализ практик и описывающих их категорий в режиме последовательного абстрагирования и выделения общих характеристик категории «метод». Результаты исследования . Авторами выделены и описаны основания для содержательного определения категории «метод» применительно к практикам открытого образования. Обосновано положение о том, что «метод» является родовой характеристикой, обозначающей объективированные условия успешной реализации разных образовательных моделей, различающихся конструктивными качествами. Подробно охарактеризованы основные параметры и характеристики метода организации и реализации практик открытого образования. Определены социокультурные основания для формирования метода в открытом образовании. Заключение . Основными типами деятельности, реализующими метод в рамках открытого образования, являются структурирование и схематизация представлений о действительности, одновременно получаемых и реализуемых в ходе пробно-практической деятельности. Ключевая содержательно-управленческая форма, задающая и обеспечивающая процесс структурирования и схематизации, - образовательная задача.

Введение. Усложнение и масштабность социальных трансформаций, рост потребности общества в знаниях (в образовании) повлекли за собой резкое и повсеместное увеличение роли дистанционного образования. В статье рассмотрена специфика дистанционного преподавания английского языка. Актуальность исследования обусловлена высоким спросом на онлайн-обучение, особенно при изучении иностранных языков. Методология и методика исследования. Методологическую основу исследования составляют принципы полноты, соответствия, непротиворечивости и верификации. В работе применялся диалектический подход, который включает в себя принципы системности, взаимосвязи, преемственности, развития, взаимодействия объективного и субъективного, всесторонности и конкретности. Для оценки промежуточных результатов исследуемого процесса был использован дельфи-метод как вид экспертного интервью. Результаты исследования. Представлены типичные достоинства и недостатки дистанционного преподавания иностранного языка онлайн. На основе ответов респондентов сформулированы рекомендации по личностным и профессиональным компетенциям преподавателей. Заключение . Определены личностные и профессиональные качества, которыми должен обладать каждый преподаватель английского языка, желающий успешно развиваться в сфере дистанционного образования: понимание принципов customized learning и построения индивидуальных образовательных траекторий; умение мотивировать обучающегося на изучение и усвоение информации; высокий уровень эмоционального интеллекта и глубокое понимание личностных особенностей учащихся; владение техническими средствами для обеспечения образовательного процесса.

В статье содержатся рассуждения автора о мышлении (дефинициях) в психологии и философии, эмпирическом и теоретическом мышлении. Показано их значение для развития мировой психологии и философии, раскрыты теоретические предпосылки для проектирования обучения и воспитания поколений будущего мира. Рассмотрены изменения, происходящие в культуре, образовании и науке, сопровождающиеся сменой эпистемологического стиля мышления. Одним из важных социокультурных вызовов школе сегодня выступает смена типов и форм мышления. Мышление, как известно, издавна является предметом особого интереса философии. Автор останавливается на некоторых аспектах изменения представлений о мышлении и связанных с этим трансформациях во взгляде на образовании. Одной из главных тем современной философии науки является проблема уровней научного знания. Традиционно принято выделять два основных уровня: эмпирический и теоретический. Более верной и поддерживаемой нами является трехуровневая модель научного знания: эмпирическое, теоретическое и метатеоретическое знание. Метатеоретический уровень знаний состоит из двух основных подуровней: 1) общенаучного знания; 2) философских оснований науки. Общенаучный уровень знания состоит из следующих основных элементов: 1) общенаучной картины мира; 2) общенаучных методологических, логических и аксиологических принципов. Метатеоретический уровень играет важную роль не только в естествознании и социальных науках, но и в математике.

В беседе обсуждаются актуальные вопросы религии, глобального мира и современной глобалистики с точки зрения их взаимодействия и взаимной обусловленности. С опорой на широкий исторический материал и реалии современного мира авторы в дискуссионной манере излагают свои несовпадающие позиции по ряду принципиальных вопросов. Рассматривая религию как важнейшую часть любой культуры, они дают экспертную оценку глобальным тенденциям, перспективам культурно-цивилизационного развития, а также трансформации роли и значения религии в жизни мирового сообщества в условиях глобализации.