Главная – Журналы – Философия образования 2021 номер 3

Введение. Высшая школа, равно как и вся система образования, переживает глобальные трансформации. Создание цифровой образовательной среды (ЦОС) становится основным трендом этих трансформаций. Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) - составляющая (пожалуй, самая развитая сегодня) цифровой образовательной среды. Цель исследования состоит в выявлении эффективности использования МООК в образовательном процессе и определении готовности к этому студента. Состоятельна ли высшая школа в дискурсе такой подготовки субъекта к его самостоятельной работе в «пространстве цифрового обучения», уровень патернализма в котором резко понижается? Методология и методика исследования базируются на принципах коннективизма (В. Флуссер, Д. Сименс, С. Доунс и др.) и социального конструкционизма (П. Бергер, Т. Лукман и др.). Определяющими среди них являются следующие: 1) обучение - это процесс, который происходит в неопределенной среде и не может полностью находиться под контролем личности обучающегося; 2) процесс учения должен поддерживаться извне, с помощью Сети и главная задача обучающегося - включение себя в эту Сеть при условии создания собственной обучающей траектории (коммуникации). STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) и МООК при этом рассматриваются как своеобразные узлы коммуникаций, обеспечивающие достижение индивидуальных целей обучения и создание образовательного сообщества нового типа. Исследования, связанные с оценками их перспектив и эффективности, опираются на специфические рефлексивные системы, разрабатываемые в дискурсе междисциплинарного подхода. В основе рефлексии происходящих изменений лежит тезис неизбежности диалектического снятия ранее устойчивых (как образовательных парадигм) бихевиоризма и конструктивизма коннективизмом. При этом основой дискуссий зачастую становятся именно технологии обучения. STEM, STEAM (Science, Technology, Engineering, Аrts, Mathematics), SCRUM, Agile, Басе, Кайдзен и другие методики и технологии (в их практическом развитии) прокладывают стабильную линию на повышение активности и самостоятельности студента как основного субъекта образовательного пространства. Как студенты умеют использовать эту самостоятельность? Насколько она эффективна в содержании технологии STEM? Основным тезисом, подтверждающим несомненную пользу STEM, является положение о том, что в этой образовательной среде обучающиеся используют «и мозги и руки», то есть сразу учатся получать и использовать знания, развивая свои практические способности. Авторы делают попытку подтвердить или подвергнуть сомнению абсолютность этого утверждения. В конкретно-педагогическом отношении это проблема соотнесенности теоретического материала, изучаемого с помощью МООК, и решения на основе этого материала практических задач. Результаты исследования. С целью ответить на поставленный вопрос проведено пилотное исследование в Сибирском федеральном университете (пока для двух разделов дисциплины «Инженерная и компьютерная графика» - «Инженерная графика» и «Начертательная геометрия»). Описание пилотного исследования в Сибирском федеральном университете показало, что высокие результаты тестирования в МООК, полученные при самостоятельном изучении теоретической части курса, не подтвердились при решении практических задач. Эта противоречивая ситуация требует основательных исследований в этом направлении, поскольку ставит под сомнение эффективность планирования и управления процессом обучения в образовательных средах STEM и STEAM. Это, в свою очередь, требует тщательной проработки их педагогических, психологических и технологических оснований. Заключение. Авторы не сомневаются в том, что замена (пока элементная) инструкционизма (на платформе бихевиоризма) и социального конструкционизма, а затем и коннективизма - это стратегический путь взаимодействия индивида и Сети. Создание ЦОС можно рассматривать одновременно и как дизруптивную инновацию и как начало формирования качественно иной экосистемы образования. Сетевое обучение будет все больше напоминать «большую игру» всех со всеми, а наделение знания (продукта игры) личностным смыслом нести в себе все больший социальный потенциал. Однако, как показывают частные практики обучения, для получения подобных результатов архитектура образования нуждается в коренном пересмотре, а не в одномоментных актах и решениях. Смешанное обучение в этом ракурсе может оказаться оптимальным средством преодоления ощущений «шоковой образовательной политики» и преодоления разрыва (наряду с проектными технологиями) между теорией и практикой.

Введение. Журнал «Философия образования» - рецензируемое научное издание, на базе которого в течение двадцати лет осуществляются поиск новых исходных оснований и развитие фундаментального социально-философского знания (онтология образования, гносеология и эпистемология образования, аксиология образования, праксиология образования и др.) с целью выработки новой методологии философии образования в области философских (онтология и теория познания, социальная философия) и педагогических наук (теория и методика обучения и воспитания по областям и уровням образования) по актуальным проблемам системы «общество - образование - человек». В целом журнал призван формировать общую панораму когнитивно-педагогического и научно-организационного поля исследования и собственного антропосоциального гносеологического ядра актуальных проблем философии образования. Методология и методика исследования. При исследовании публикационной активности журнала «Философия образования» за период 2001-2005 гг. методологическими источниками стали традиционные фундаментальные образовательные положения, принципы общественного бытия, сформированные на основе исторического опыта и современных социокультурных реалий, законов общественного развития. Учитывая, что система образования не только отражает социальную жизнь общества, но и представляет собой решающий фактор развития социума, решение вопросов прогнозирования направлений исследований в философии образования опирается на фундаментальные идеи, концепции и методологию философской рефлексии. Опора на философию образования как основной методологический принцип развития и совершенствования российского общества необходима как стратегия возрождения отечественных традиций и инновационного развития современной России. Результатом исследования стал анализ публикаций, ранжированных согласно рубрикатору журнала «Философия образования», сформулированному за последние годы издательской деятельности в соответствии с разделами: методологические основы философии образования; философия развития общества и образования; мировой опыт теории педагогики; исследование систем образования Востока и Запада; ценности и цели российского образования; проблемы человека в философии образования; философия воспитания; конкретные методики и инновации в практике образования; здоровьесберегающие технологии в образовании; вопросы формирования духовности; история философии образования и прогнозирование в образовании, которые способствовали созданию платформы для становления и определения исходных оснований философии образования как самостоятельного философского знания об образовании в области социальной философии. Заключение. Итоги пятилетней работы журнала «Философия образования» обнаружили наличие научно-методологических основ, значимых для развития философии образования, призванной способствовать рефлексии реформ и модернизации образования. Современное российское образование не мыслится без философских основ, позволяющих сформировать рациональное мышление и целостное мировоззрение.

Введение. Достижение метапредметных образовательных результатов требует специализированного дидактического обеспечения, акцентирующего внимание обучаемых на обобщенных принципах освоения предоставляемого предметного знания. Комплекс обобщенных принципов формулируется как педагогический дизайн обучающего ресурса, генерирующий целостную смысловую картину мира. Методология и методика исследования. В качестве общенаучной базы использовалась методика ADDIE (Analysis - Design - Development - Implementation - Evaluation или Анализ - Структурирование - Оформление - Реализация - Оценка) как универсальный подход к системному проектированию образовательных ресурсов. Для управления процессом формирования метапредметных знаний, рассматриваемых как умение использовать межпредметные понятия в качестве механизма освоения междисциплинарного контента, выбрана концепция научной картины мира. Результаты исследования. В качестве обучающего ресурса рассматривается учебное пособие как информационно-методическое обеспечение базовых инженерных дисциплин. Целезадание как формирование обобщенных приемов синтеза инженерных знаний определено в результате многоаспектного анализа всех групп компетенций выпускника-инженера. Показано, что процедурной основой общей схемы представления предметной информации являются философский анализ и систематизация фундаментальных понятий дисциплины-концентра. На этой основе оптимизируется традиционная структура учебных материалов. Ядром информационного массива выступает опорный конспект теоретического знания, отражающий принципы взаимосвязи всего понятийного аппарата. Обоснован комплекс методов обучения на базе предложенного информационного ресурса. Для выяснения эффективности обучающих материалов использовался метод Киркпатрика. Заключение. Использование педагогического дизайна как системного подхода и методики ADDIE позволяет выстроить учебный материал в виде целостной навигационной системы, ориентированной на формирование основ методологических знаний в качестве базовых элементов научного мировоззрения.

Введение. В результате системных трансформаций, произошедших в российском социуме на рубеже XX-XXI вв., в организации производства научного знания и его последующего трансфера произошли серьезные изменения. В соответствии с мировыми трендами российские университеты в современных условиях вынуждены ориентироваться на «западные» модели, где одним из ключевых показателей успеха является производство фундаментального знания. В статье обозначены ключевые функции системы науки и образования в современных условиях и выявлены положительные элементы предыдущего опыта развития образовательных систем, которые могут быть успешно адаптированы в российских условиях постиндустриального развития. Методология и методика исследования. Применяемый автором метод философской концептуализации позволил провести ретроспективный анализ изменений структуры, формы и методов производства научного знания и его последующей трансляции в университетском секторе. С помощью этого подхода оказалось возможным выявить реформы, позитивно отразившиеся на развитии высшей школы, определить причины, по которым они были проведены, и обозначить ключевые элементы организации научно-образовательной деятельности, способствовавшие успешному переходу системы образования и науки на качественно новый уровень в изменившихся социокультурных условиях. Результаты исследования. Показано, что университетский, государственный и корпоративный секторы научных исследований, функционирующие в современных условиях, сформировались на рубеже XIX-XX вв. Установлено, что переходный период второй половины XIX в. привел наряду с развитием традиционных университетов и их эволюцией к повсеместному созданию альтернативного научно-образовательного сектора прикладного характера в виде технических, аграрных, педагогических, коммерческих и иных подобного типа колледжей и институтов. Обосновано, что одновременное развитие университетского и неуниверситетского секторов привело к возникновению вузовского дуализма, в рамках которого произошло расширение направлений и форм научных исследований. Показано, что университетский сектор построен по модели интеграции обучения и исследований, в то время как неуниверситетский сектор ориентирован на трансфер научного преимущественно прикладного знания. Заключение. В результате проведенной работы продемонстрировано, что успешное развитие научно-образовательного процесса не требует полного перевода академической науки в университеты. Обосновано, что формирование вузовского дуализма позволяет одновременно успешно развивать научные исследования в университетском и неуниверситетском секторах.

Введение. Цель статьи - обсуждение путей совершенствования современного школьного образования через осмысление таких категорий, как «педагогика развития» и «живое знание». Базируясь на основополагающих подходах Ю. К. Бабанского к педагогическому процессу как единому целостному процессу обучения, воспитания и развития обучающихся и ориентируясь на современную социокультурную ситуацию, необходимо создать условия, при которых «живое знание» становится целевой установкой педагога, его профессионального самоопределения, основанного на деятельностном характере педагогического «действия» педагога по организации новых «действий» обучающихся и приводящего к образованию «живого знания». Методология и методика исследования. Методологическим основанием исследования являются философия образования, философская и педагогическая антропология, философская и педагогическая аксиология, психологическая педагогика, принципы православной педагогики, теория эволюционной педагогики. Сформулированные основополагающие идеи, методы исследования выдающихся философов, педагогов, психологов прошлого и современности, проанализированные в статье, являются методологической базой исследования, а следование лучшим традициям педагогики развития и «живого знания» дают автору право считать себя преемником и продолжателем их идей. Результаты исследования определены в позиции автора к пониманию «живого» педагогического знания через ви́дение «формулы» изменения педагогического профессионализма и конструирование образовательно-технологической среды развития одаренности в школе. Представлены подходы к формированию образовательно-технологической среды развития, основанные на интегративных решениях ее формирования и развития: новой педагогике, новом содержании образования, новой политике оценивания, новых технологиях, новых процессах и управленческих надстройках. В заключении сформулированы ожидаемые результаты проектирования школьной образовательно-технологической среды развития обучающихся. Ожидаемый конечный результат проектирования школьной образовательно-технологической среды развития - успешный и счастливый ученик, способный к системному мышлению, понимающий коммуникации, рефлексивности, с развитыми личностными качествами и установками. На получение запланированных результатов направлены системные изменения в организации процессов обучения, воспитания и развития обучающихся Школы развития способностей (ОК «Наша Школа», г. Новосибирск), ведущих к возникновению и проявлению норм «живого знания».

Введение. Авторы, обращаясь к тенденциям развития современного рынка образовательных услуг, ставят проблему оценки конкурентоспособности вузов и их образовательных продуктов, а именно: субъективности и объективности используемых критериев. Методология и методика исследования. В основу анализа применяемых различными методиками критериев оценки конкурентоспособности вузов положены институциональный, синергетический и коммуникативный подходы. Авторы опираются на восприятие вуза в качестве не только транслятора социального заказа, но и - в рамках синергетической теории - совокупного воплощения частного мнения каждого участника процесса подготовки студента, в том числе и его самого. Результатом изучения влияния отдельных взаимосвязанных факторов на процесс обучения является построение многофакторных моделей индексов, в том числе отражающих удовлетворенность потребителей. Результаты исследования. В работе рассмотрены особенности применения зарубежных и отечественных критериев оценки конкурентоспособности вуза и его образовательных программ, методики составления рейтингов вузов в контексте сопоставления субъективного и объективного характера отражения идущих процессов. Авторы обращают внимание на несовершенство существующих оценочных методик, связанных напрямую с конъюнктурой рынка образовательных услуг и не учитывающих в своей основе потребностей рынка труда, государственного и регионального заказов. Также поставлен вопрос подмены реальной конкурентоспособности вузов и их образовательных продуктов, разработанных с учетом прогнозируемого спроса на образовательные услуги в различных регионах страны, на конкуренцию, проводимую в фарватере модных мировых трендов на современные профессии. Авторы с тревогой отмечают высокую вероятность негативных эффектов от применения современных критериев оценки конкурентоспособности вузов, одним из которых является излишнее увлечение формальными показателями. Заключение. Представленный анализ применяемых различными методиками критериев оценки конкурентоспособности вузов позволил сделать вывод о зависимости объективной оценки конкурентоспособности вузов от большого количества субъективных факторов. Доминирование субъективных показателей в получаемой совокупной оценке вуза и его образовательных программ приводит к искажению картины о реальном качестве предоставляемых образовательных услуг. Эта ситуация обусловливает построение неадекватной стратегии получения образования абитуриентами, и, как следствие, дезориентирует в выстраивании студентами будущей профессиональной карьеры и оценки их возможностей для реализации в родном регионе.

Введение. Современное образование обеспечивает функционирование и воспроизводство мировой системы разделения труда. Этот факт позволяет авторам утверждать, что проблема неравенства в образовании выходит за рамки отдельных государств и подконтрольных им обществ, и, соответственно, необходим адекватный методологический инструментарий для ее описания и изучения. В статье предпринимается попытка рассмотреть с позиции миросистемного подхода механизм формирования образовательного неравенства в периферизируемых обществах, то есть там, где социальные противоречия проявляются наиболее остро. Методология и методика исследования. В качестве методологической основы исследования социокультурных трансформаций периферизируемых обществ авторы используют теоретические конструкции миросистемного подхода И. Валлерстайна, С. Амина, Ф. Кардозо, идеи представителей миросистемной парадигмы в сравнительном образовании Р. Ф. Арнова, Т. Гриффитса и концепцию замкнутого круга неравенства в образовании Р. Флэча. Авторы указывают на близость онтологии, взаимодополняемость идей Р. Флэча и миросистемного подхода, что позволяет им поставить задачу синтеза концепций. На этой основе, а также опираясь на результаты исследований ряда теоретиков сравнительного образования (М. Карнойя, М. Брейя, Г. Орфильда, Чжао Юн), экономистов (А. Алесины, Э. Сполаоре), авторы реконструируют функционирование модели «замкнутого круга неравенства в образовании» Р. Флэча в периферизируемых обществах Результаты исследования. Периферизация общества предполагает процесс его встраивания в мировую систему разделения труда посредством узкой специализации экономики, формирования экспортно-ориентированных отраслей, разрушения отраслей и сфер, которые с этим процессом не связаны, и в результате появления излишков рабочей силы, имущественного расслоения и маргинализации населения. Затраты на систему образования как один из главных институтов воспроизводства рабочей силы оказываются чрезмерными и сокращаются, сама система реформируется. Авторы статьи показывают, что реформа системы образования протекает в общем русле встраивания общества в мировую систему разделения труда, когда элита, заимствуя образцы у стран ядра и гегемона миросистемы, формирует в периферизируемом обществе приоритетные образцы потребления (включая образцы знаний и образования). Формирование приоритетных образцов ведет, с одной стороны, к вытеснению собственной образовательной культуры, подражанию масс элите и неравномерному распространению образца. Поскольку полноценное соответствие приоритетному образцу для большинства населения оказывается недостижимым, то распространяются его имитации. С другой стороны, в бюрократизированных областях, таких как образование, внедрение и трансформация приоритетных образцов вызывает у элиты потребность осуществлять контроль, ранжировать и сокращать тех, кто не соответствует представлению о «приоритетном». Новые заимствования и распространение приоритетных образцов позволяют элите сохранять за собой право на символическую власть и закреплять формирующееся неравенство. Заключение. На основе полученных результатов авторы предлагают для обсуждения вопросы о перспективах совершенствования построенной модели и возможностях интерпретации на ее основе эмпирического материала трансформации обществ на постсоветском пространстве.

Введение. Целесообразность акцента на практикосообразности в преподавании философии в вузе обусловлена общим «практическим поворотом» в назначении и формах существования современной философии. «Практический поворот» не означает отказа от теории, но он требует внести в восприятие философии практический элемент. Для философских курсов в вузе крайне актуально изменить саму концепцию их построения, чтобы привести ее в соответствие с философской практикой. В настоящей статье предпринимается попытка прояснить основополагающие понятия и нормы, образующие фундамент практикосообразного видения курса философии. Методология и методика исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили метафилософские установки, связывающие философию главным образом с человекотворческой функцией, задачами духовной самотрансформации личности. Авторы опираются на персонализм как ориентацию, проявившую себя во многих формах теоретического и практического освоения реальности, а также идеи П. Адо, М. М. Бахтина и М. Фуко. Этот обобщенный подход позволяет рассматривать духовный опыт личности максимально открыто и многосторонне, уходя от рисков отвлеченного теоретизирования, а значит, и сопутствующего имперсонализма - возникающих при реализации метафилософских подходов наукообразной и «профетической» философии. Результаты исследования. Если результатом освоения «чистой» философской теории является продуманная теоретическая позиция обучающегося по какой-либо философской проблеме, то результатом освоения курса философии, приближенного к практике, выступает определенная жизненная позиция, сопряженная с теоретической позицией. В статье разграничиваются понятия теоретической и жизненной позиций, приводится типология взаимоотношений этих позиций, обосновывается необходимость гармоничного взаимодействия между ними. В практикосообразной цели преподавания и обучения философии можно выделить по крайней мере две взаимообусловленные формы философской практики: философский праксис-2 как сверхзадачу - духовно-личностную практику, самотрансформацию личности, достигаемую посредством плодотворного взаимообогащения теоретической и жизненной позиций, и философский праксис-1, направленный на выявление практических следствий из теории и представляющий собой промежуточную ступень на пути от «чистой» теории к философскому праксису-2. Заключение. Акцент на практикосообразности в преподавании философии в вузе может способствовать повышению уровня мотивации обучения, лучшему усвоению материала и возрастанию значимости философии как учебной дисциплины, формирующей целостное мировоззрение студентов на основе разнообразных методик философской практики.

Введение. Конкурентоспособность магистра дизайна обеспечивается комплексом общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, сформированных в процессе реализации образовательной программы вуза. Если в бакалавриате учебный процесс направлен на подготовку специалиста прикладного уровня, то в магистратуре - на приобретение навыков научно-исследовательской работы. Деятельность будущего магистра дизайна имеет не только личностную, но и общественную значимость. Методика исследований магистрантов представляет собой квазипрофессиональную модель - систему методов и средств научно-проектной деятельности в условиях, максимально приближенных к профессиограмме дизайнера. Методология и методика исследования. Основной частью магистерской диссертации является эксперимент, где студенты должны продемонстрировать свои научно-исследовательские навыки и умения. Общая методология научных экспериментов разработана давно и сегодня представляет стройную систему. Однако в каждой области деятельности есть свои особенности, изменяющие как общие положения, так и результат деятельности. В области дизайна накоплен определенный опыт экспериментальной работы, однако еще не выстроена строгая система. Кроме того, в обучении дизайнеров в рамках двухуровневой образовательной системы «бакалавриат - магистратура» все еще наблюдается отсутствие преемственности и непрерывности во владении некоторыми компетенциями. Моделирование эмпирической части исследования способствует эффективному продвижению студента на пути к профессионализму. Эмпирическая модель является матрицей планирования эксперимента и позволяет минимизировать число необходимых испытаний. В ее структуре предусмотрены устойчивые и переменные компоненты, наличие которых не только делает ее универсальной, но и предоставляет различные варианты в зависимости от темы и цели. Результаты исследования. Реализация эмпирической модели осуществляется магистрами поэтапно. Каждый этап сопровождается своим комплексом методов и обработкой данных. Тема и цель исследования магистрантов являются ориентиром на получение новых данных об объектах, например, уточнение групп критериев: функциональных, эргономических, эстетических; определение путей достижения высоких потребительских качеств и т. д. В соответствии с моделью на первом этапе магистранты осуществляют анализ базового интерьера, устанавливают его исходный уровень и составляют прогноз возможности достижения более высокого уровня. Далее происходят выборка и реализация воздействий на объект проектирования, обеспечивающих прирост заявленных групп потребительских качеств, на основе которых формулируются первичные рекомендации. Авторский проект позволяет проверить и скорректировать формулировки. В результате исследования презентуется комплекс универсальных методических рекомендаций для определенной типологической группы интерьеров. Заключение. Внедрение эмпирической модели в научно-исследовательскую работу показало достаточность всех элементов ее структуры и их логику, что привело к эффективному достижению результатов. Это продемонстрировали успешные защиты магистерских диссертаций. Модель позволяет прийти к осмыслению значимости учения, личностной мотивации и активности, обеспечивая более высокий уровень сформированности компетенций, наиболее полно воссоздавая профессиограмму дизайнера высшей категории.

Введение. В прогнозировании образования акцентируется проблема развития творческого потенциала учащихся, обусловливающего лидерство во всех сферах общественного бытия. Ключевым аспектом этого процесса является атрибут сознания и творческого становления человека. Цель исследования - проанализировать понятие творческого потенциала с логико-семантических и культурно-исторических позиций, что позволит выявить его существенные характеристики и выработать критерии творческого развития в образовательном процессе. Фокус исследования направлен на разработку критериев творческого сознания. Методология и методика исследования. Методологический анализ принципов, условий и форм проявления творческого потенциала как атрибута сознания позволяет выделить основные параметры сознательной творческой деятельности, в ходе которой нарабатывается творческий потенциал. В настоящем исследовании используется системный подход, методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Методология изучения творческого потенциала включает также логико-семантический и культурно-исторический аспекты. Результаты исследования. Проведенный анализ позволил выявить и представить основные характеристики творческого сознания, становления и наличия творческого потенциала. Уточнены и разграничены понятия человеческого и творческого потенциала. Выделены и обоснованы критерии определения творческого потенциала (наличие наблюдателя, парадокс, самоорганизация и др.), отличающие творческое сознание от обыденного. Показано, как творческий потенциал коррелирует с внутренним миром человека. Приведены основные образовательные подходы, способствующие раскрытию творческого потенциала человека. Заключение. Осмысление понятия творческого потенциала с позиций философии сознания расширило понимание и возможности его исследования. Философско-методологическая разработка критериев творческого потенциала позволяет применить их в образовательно-воспитательном процессе через виды образовательных взаимодействий, в которых активизируется творческий аспект сознания. Выделенные критерии могут быть использованы в педагогической практике и дальнейших философских, педагогических и методологических исследованиях.

Введение. В статье рассматривается актуальная для современного российского общества проблема духовно-нравственного развития и воспитания. Делается акцент на сформированном в России социальном запросе на интеллигентную, высоконравственную, обладающую духовными ценностями социально-активную личность. Методология и методика исследования. Объектом исследования выступает духовно-нравственное развитие и воспитание в современном российском обществе. Предметом исследования являются отдельные подходы к духовно-нравственному развитию и воспитанию человека в современной науке об образовании. Социально-философский подход в исследовании обеспечивает анализ духовно-нравственного развития человека, его природы и многомерности в качестве основы его развития. Учитывая взаимовлияние системы «общество - образование - человек», способствующей синтетическому пониманию сложного процесса человеческого развития и совершенствования, автор включает в методологию философии воспитания феномен сознания, позволяющий рассматривать развитие духовно-нравственных качеств человека сквозь призму совершенствования его внутреннего духовного мира. Результаты исследования. Проанализированы современные подходы к пониманию развития человека (В. П. Веряскина, Д. И. Дубровский, А. В. Иванов, М. В. Жульков и др.), обоснована актуальность феномена сознания в процессе духовно-нравственного становления. Проведенный анализ выделяет потребность в комплексном исследовании духовно-нравственного развития и воспитания личности как системы. Определение методологической роли феноменов сознания в этой системе требует доработки их методологической и методической основ для дальнейшей прикладной деятельности в этой сфере с учетом наработок философии воспитания, феноменологии сознания, философии сердца, философии русского космизма, а также иных концепций, изучающих процессы саморазвития, самосовершенствования и управления собственным развитием. Заключение. В статье намечены предпосылки и условия для духовно-нравственного развития и воспитания в современном российском обществе. Повышение роли личности в управлении своим духовно-нравственным развитием требует создания среды, способствующей такому развитию на основе внедрения современных прикладных и методологических решений; применения социально-философских и междисциплинарных подходов; обеспечения взаимодействия и сотрудничества в проблемной сфере; построения новой системы духовно-нравственного воспитания с учетом современных научных разработок в области формирования сознания и мышления, акцентированных на развитии конкретных нравственных качеств личности и ее внутреннего духовного мира, процессов самопознания и самосовершенствования.

Введение. Рассматриваются трансформации, происходящие в системах высшего образования европейских стран, связанные с определяющей ролью университетов как центров инновационного развития и экономического роста. Новая модель университета, предлагаемая лабораторией университета Линкольна (Великобритания) - «проницаемый» университет - приведена как пример практической реализации идеи университета будущего. Методология и методика исследования построены на анализе проблем трансформации института высшего образования в условиях неопределенности развития общества и системы общественных отношений. В качестве основной методологии исследования использована теория открытых социальных систем Т. Парсонса. Развитие университетского образования рассматривается на основе трех основных миссий университетов, реализуемых на различных этапах развития общества. Оценка проблематики функционирования университета 3.0 осуществляется способом применения подходов Б. Кларка, А. Гибба, Д. Бронштейна, Л. Лейдесдорфа, Г. Ицковица и др., где осуществляется обзор изменений в мировой образовательной практике. Приведены примеры применения модели «предпринимательского университета» в других странах. Проанализированы базовые документы и инициативы, связанные с реформой института высшего образования и реализацией решений в области высшего образования. Фокус исследования направлен на изучение новой модели университета - «проницаемый» университет - как образовательной модели будущего. Результаты исследования. Необходимость изменения траектории развития высшего образования в сторону «проницаемости», которой оно традиционно обладает, позволяет реагировать на вызовы современности. В ряде преград, препятствующих необходимым переменам, реализация идеи «проницаемого» университета продемонстрирована посредством анализа идеи «проницаемого» университета; практик применения идеи «проницаемого» университета в глобальном мире; значения научно-исследовательской функции университета 3.0 и коренного изменения роли института высшего образования в обществе. Заключение. В современном мире высшая школа не может оставаться в стороне от вызовов, стоящих перед обществом, и поэтому она вынуждена искать новые формы существования. Модель «проницаемого» университета дает возможность институту высшего образования быстро реагировать на изменения во внешней среде, устанавливать тесные связи с участниками общества на всех уровнях, а главное, оказывать положительное влияние на индивидуальном уровне, реализуя как традиционные виды университетской деятельности, так и предпринимательские проекты.