Главная – Журналы – Философия образования 2022 номер 2

Введение. Внедряемый компетентностный подход рождает множество вопросов, среди которых: какие навыки должны входить в портфель базовой грамотности XXI в.? Вне зависимости от той или иной позиции критическое мышление относится к универсальным компетенциям в высшем образовании. Цели исследования - экспликация и сравнение концептов критического мышления, предложенных философами, экспертами и практиками образовательной деятельности. Методология. Объект исследования - концепт критического мышления в инженерном образовании. Предмет исследования - место и смысл критического мышления в стандартах высшего образования России (рассмотрен на материале транспортного университета). В качестве приоритетной методологии используется критический, конструктивистский и компетентностный подходы. Обсуждение. Во ФГОС ВО 3++ в перечне универсальных компетенций присутствует позиция формирования «критического мышления» (УК-1). Эта компетенция должна быть сформирована у всех студентов транспортного университета. Конфликт между экспертами (преподаватели, менеджеры, философы) связан с разным пониманием содержания компетенции, ее места в образовательной программе и влияния на профессионализм. Обосновывается мысль, что резкое сокращение объема и номенклатуры курсов сегмента soft skills, неверное толкование понятия и методологии критического мышления менеджерами (делающими ставку на четкое следование стандарту) ведут к росту дилетантизма в преподавании, демонстрируют разрыв философских научных исследований с практикой обучения философии в транспортном вузе. Заключение. Практика формирования критического мышления у студентов инженерных направлений подготовки обнаруживает противоречие между пониманием профессии как системы квалификационных требований (где критическое мышление не имеет значения) и модели профессии как динамического портфеля компетенций (где без него нельзя выстроить успешную карьерную траекторию).

Введение. Философские основания практико-ориентированного обучения были заложены критическим рационализмом, оказавшим огромное влияние на образование и науку. С целью определения ценности практико-ориентированной модели обучения необходимо обсудить базовые основания критико-рационалистической философии образования. Методология. Исследование базируется на изучении проблематики критического рационализма в научной литературе с применением методов концептуально-смыслового и сравнительного анализа. Дискуссия по вопросам формирования современной парадигмы образования разворачивается в философии образования К. Поппера, Х. Альберта и В. Брецинка, а также в трудах М. Н. Берулавы, В. А. Канке, И. Б. Костиной, Л. В. Хохловой, М. Г. Заборской. Обсуждение. Обращается внимание на две основные образовательные парадигмы: «познавательную», направленную на получение знания, и субъективно ориентированную, нацеленную на развитие субъекта и его когнитивных характеристик с помощью новых технологий обучения. Объектами критического анализа являются эмпирическая парадигма, фальсификационный подход к педагогическим исследованиям, сложные отношения между педагогической теорией и практикой, а также проблема нейтральности ценностей в педагогической науке. Полученные результаты позволяют представить дискуссионную, но, по-видимому, неизбежную роль преподавателя в учебном процессе как субъекта, побуждающего студента не столько к знаниям, сколько к приобретению полезных навыков самообучения. Заключение. Делается вывод о положительном влиянии критического рационализма на профессиональный опыт преподавателей. Методологическая многозначность критического рационализма помогает учителям не только расширять свои знания, но и создавать многообразие учебной среды и максимизировать успехи учащихся.

Введение. Проблема оценивания знаний студентов вуза актуальна в силу появления новых технологий и форматов обучения. На смену формальной оценке знаний по стандартам экзамена приходит индивидуализация процесса оценивания не только знаний, но и уровня компетентности студента. Цель - исследование критического мышления студентов в его интенции на оценивание знаний. Методология исследования основана на системном понимании критического мышления. Анализируются качества критического мышления в процессе оценивания знаний. На основе синтеза взаимодействий качеств мышления, методов оценивания, специфики технологий обучения философии и возможностей философской рефлексии обосновывается значимость самооценки. Структурный подход позволяет рассматривать самооценку как самостоятельный конструкт, функционирующий за пределами процедуры оценивания. Обсуждение основано на использовании авторской модели критического мышления. Определены компоненты критического мышления. Рассмотрено взаимодействие критического компонента с качествами рефлективности и конструктивности критического мышления. Анализ оценочной деятельности студентов позволяет определить особое место философии как учебной дисциплины, формирующей критическое мышление. В силу диалогичности содержания философии становится возможным применение технологий диалога. Выдвигается идея, что оценка наиболее продуктивна, если она представляет собой процесс построения диалогов преподавателя и студента, студента и других участников группового диалога. Анализируются роль самооценки и возможности ее развития в процессе оценивания знаний. Наиболее продуктивным результатом представляется совпадение оценки и самооценки в ходе философствования. Заключение. Конструктивный характер философской критики и технологии развития критического мышления необходимо применять в процессе оценивания знаний. Технология проблемного обучения, диалоговая технология, философский анализ с применением рейтинга, формируя качества критического мышления, оказывают влияние на самооценку студента.

Введение. Сегодня человечество все чаще ориентируется на эффективные инновации, нацеленные на быстрые и качественные технологии, и их применение в индустрии 4.0. Фигура современного инженера здесь является ключевой, что требует от инженерного образования решения новых задач. Актуально для инженерного образования приобретение новых ориентиров, соответствующих смыслам VI технологического уклада и индустрии 4.0. Методологическими основаниями выступают историко-философский и социологический подходы, в рамках которых проведен аналитический обзор двух «линий» в развитии современного инженерного образования: инженерного труда как «ремесла» (традиция Д. К. Советкина, В. К. Дилла-Воса) и традиции инженерного труда как творчества («Liberal Arts»). Аналитика этих традиций указывает на их конвергирование в образовательных, промышленных и бизнес-технологиях STEM и STEAM. Обсуждение. Реализация смыслов этих технологий задерживается в обновлении образовательной дидактики инженерного образования. Разрешение этого противоречия становится насущной задачей. Это требует не только осознанной рефлексии по поводу собственно статуса инженера, но и определения самого вектора изменений в дидактике инженерного образования. Его можно обозначить как развитие целевого предназначения инженерного образования от преимущественно «ремесленнического» функционала к «когнитивно-технологическому» его наполнению. Для формирования инженера новой формации в дидактике образовательного процесса проведено социологическое обследование среди студентов-инженеров Сибирского федерального университета. Цель - выяснить смысл инженерного труда как «ремесла» и как «творчества» в рамках владения технологиями STEM и STEAM. Заключение. Аргументировано, что дидактика инженерного образования только приближается к смысловой реализации технологий STEM и STEAM. Это значит, что технологическое отставание и качество инженерного корпуса не находятся в векторе опережающего развития.

Введение. Неопределенность - это часть и следствие геометрического мышления, которое является основой современной эпохи. Необходимо вернуться к самим вещам, предметному мышлению и жизни из собственного источника. Рационально обоснованное знание в образовании коренится не только в онтологической чрезвычайной ситуации, но и в дейктическом цифровом мышлении, имеющем номиналистическую основу, где решающую роль сегодня играют бренды, где истинное утверждение представлено единицей, а ложное утверждение представлено нулем. Таким скрытым образом правда становится брендом, в который можно добавить все, что претендует на власть. Отмечается опустошение сущности человеческой мысли, вызванное рациональным типом мыслительных операций и приемов. Целью исследования стал поиск основ достоверного (certitudo) мыслительного анализа, основанного на самих вещах, а не только на идее правильности (orthotes). Методология исследования истинности и ценности знаний в образовании опирается на научное и философское творчество М. Хайдеггера, Я. Пяточки, Т. Г. Масарика, Х. Арендт, разработавших принцип «Меры вещей», обусловленный феноменом «das Gestell». Обсуждение. Принцип «Меры вещей» в образовании является одновременно искусственным и добровольным, поскольку со времен Античности служит методологией для критики рационализма, связанного с внедрением в образование цифровых технологий, порождающих феномен «цифрового мышления», «плоского мышления», «геометрического мышления», «достоверности в образовании» и др. Обучение с использованием цифровых технологий полностью лишает учащихся и студентов возможности сконцентрироваться, потому что интенция восприятия информации фрагментируется. Таким образом мыслительные процессы возвращаются к компьютерной игре, которая в принципе является типичным детским восторгом. Заключение. Прогнозирование будущего образования осуществляется путем планирования с помощью чисел. Сегодня оно достигло своей кульминации благодаря огромной роли компьютерной философии в жизни общества. Политики, чиновники и юристы должны осознать, что образование - это не прагматично-объективный процесс, его невозможно регулировать только рыночными целями и ценностями.

Введение. Монголия, подобно многим странам постсоветского пространства, в течение XX в. дважды претерпевала процесс периферизации: со стороны расширяющейся системы социализма и со стороны капиталистической мир-экономики. Исследование образовательного неравенства на примере Монголии позволяет установить различия результатов этих двух вариантов периферизации. Методология. Интерпретация динамики образовательного неравенства в Монголии осуществляется на основе миросистемного подхода (И. Валлерстайна), концепции периферизации обществ S. Amin, ряда исследований, предпринятых представителями миросистемной парадигмы в сравнительном образовании и критической педагогике (R. F. Arnove, T. G. Griffiths, G. Steinert-Khamsi и I. Stolpe). На материале Монголии развивается идея о множественности и структурном разнообразии периферизирующих центров. Обсуждение. Сформированная в процессе социалистической периферизации образовательная система Монголии соответствовала задачам развития национальной экономики и учитывала специфику ее сельского хозяйства. Результаты интеграции Монголии в систему социалистического разделения труда и создания соответствующей системы производства, а также системы образования можно рассматривать как пример социальной коэволюции, когда наличие иерархии ведет к росту периферии. Распад системы социализма в Монголии сопровождался ростом социального и образовательного неравенства. Система школьного образования востребована широкими слоями и способна отчетливо отражать динамику социального неравенства в современном монгольском обществе. Факт внедрения образовательных образцов стран с высоким уровнем доходов и оседлым населением в систему образования общества, где треть населения является кочевыми скотоводами, обнаруживает очевидные несоответствия заимствуемых элементов реалиям современной Монголии. Заключение. Система образования Монголии в условиях текущей периферизации постсоветского пространства со стороны ядра миросистемы способствует закреплению социального неравенства. При отсутствии необходимого финансирования импортируемые в Монголию образовательные образцы трансформируются в реалиях образовательного процесса монгольских школ, а также становятся фактором трансформации домохозяйств скотоводов-кочевников.

Введение. Трансформация современного образования остро ставит вопрос исследования принципов педагогического проектирования, поэтому сравнительный анализ любых педагогических систем позволяет уточнить критерии сравнения как стратегические направления конструирования. Особенно продуктивен анализ педагогических систем, созданный в условиях глубоких социально-культурных трансформаций. Цель исследования - выявить различия философско-педагогических концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Методология. В статье используются различные подходы к определению оснований для сравнения в работах российских и зарубежных авторов. В качестве критериев сравнения философско-педагогических концепций используются структурные элементы образовательного процесса (цель, метод, содержание образования, роль педагога), педагогические аксиомы (аксиома о природе человека, аксиома об образовательном идеале, аксиома о социальном идеале), оценочные характеристики (достоинства и недостатки), образовательные векторы как направления усилий в определенных характеристиках образовательного процесса, выраженных в категориальных парах. Обсуждение. В рамках подходов образовательного процесса, выраженного в категориальных парах, существуют исследования, сравнивающие педагогические концепции виднейших представителей Просвещения Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. В них различия обнаруживаются в категориальных парах «внешнее - внутреннее» как ключевом факторе становления человека, а также «активность - пассивность», «свобода - зависимость». Ранее нами осуществлен сравнительный анализ педагогических систем Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо на основе категориальных пар «разум - чувство», «природное (естественное) - социальное (искусственное)» (природа человека - окружающая среда). Заключение. В статье предлагаются категориальные пары, которые позволяют выявить дополнительные различия в педагогических взглядах Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Это категориальные пары «создание (наполнение) - проявление (обнаружение и развитие существующего)» и «настоящее - будущее». Они имеют большое значение для анализа педагогических концепций не только прошлого, но и современного педагогического проектирования.

Введение. Современный социальный мир преобразуется с ускорением. Векторы таких изменений неоднозначны и могут иметь несколько основных направлений: дальнейшее социальное развитие и совершенство; стабилизация общественной жизни с помощью обновляющихся и новых социальных технологий или деградация и деконструкция людей и общественного сознания. С целью поиска идеи гармоничного, здорового межличностного и социального существования и для достижения баланса многоуровневой социальной жизни разрабатываются основные векторы социального бытия: 1) развитие и совершенство; 2) стабилизация (консервация) существующего положения на определенном отрезке социального времени; 3) деградация и распад (деконструкция); 4) новые формы социальной организации как ростки будущей общественной жизни. Методология. В журнале «Философия образования» предлагается серия научных статей в контексте общей тематики «На пути к здоровью общества», где будут рассмотрены два мировоззренческих плана: гносеологический и практический (праксиологический), применимые для последующих системно-философских методологических умозаключений. Обсуждение. Проблема выявления современных способов познания социальной динамики с учетом ее специфики на разных уровнях общественного бытия требует адекватного познания социального мира. Главные вопросы обсуждаемой темы: какой вектор (направление) преобразований при этом выбирается? отдается ли предпочтение развитию и совершенству, или стабилизации (консервации) существующего положения, или деградации и распаду (деконструкции)? Заключение. Обсуждение идей организации гармоничной жизни современного общества как основы общей аксиоматики системно-философского подхода указывает на то, что реальное изменение современного социума разновекторное. Путь глобальной и региональной социальной переходности - это путь ноосферы. Противоположный путь - это путь некросферы. Но следует подчеркнуть, что большинство современных социальных систем и межличностных отношений носит промежуточный, гибридный характер. Эти гибридные системы и взаимодействия также в дальнейшем подлежат всестороннему социально-философскому изучению.

Введение. Переход цивилизации на качественно новый уровень вызван изменением переноса энергии, лежащей в основе способов производства, на обновление образа человека своего времени. Это человек органичный как культурная модель, способный не только противостоять негативным проявлениям новых технологий, но и использовать их во благо себя и общества. Целями статьи являются обоснование и раскрытие методологических оснований формирования нового человека, обусловленного качественно новым образом цивилизованности. Методология. Арсенал методологических оснований в форме разработанных исходных основных понятий («отношение», «организация», «пространство», «процесс»), моделей «матрешки», ленты «Мебиуса» обеспечил разработку технологии конкретных алгоритмов формирования фундаментальных и интеллектуальных качеств человека для созидания образа человека органичного. Обсуждение. Представлены упорядоченные совокупности нравственных и интеллектуальных качеств человека. Дается описание структурно-логического развития человека, основывающегося на развитии его внутреннего генетически обусловленного потенциала. На алгоритмах организации процессов жизнедеятельности субъекта, включенных в единую гармонию жизни Человека, Общества, Природы, Космоса. Посредством гармонизации жизненных процессов раскрывается соответствующая логике развития человека структурно-логическая организация каждого из этих пространств. Заключение. В характеристике-обосновании интегральных характеристик человека органичного представлен комплекс интегральных качеств культурной модели современного человека: это осознанное мироощущение, самоосуществимость, саморазвитие, целостность, органичность, обеспечивающие включенность человека в единую гармонию жизни Человека, Общества, Природы, Космоса в новых цивилизационных условиях жизни.

Введение. Классическая модель высшего образования, обусловленная классно-урочной системой, не отвечает вызовам современной действительности. В настоящее время ведутся дискуссии о необходимости трансформации системы высшего образования. Целью исследования является определение направления трансформации роли преподавателя и в соответствии с этим выявление методологии междисциплинарного подхода. Методология. В исследовании используется системный подход, который дает возможность изучать отдельные элементы системы высшего образования, их взаимосвязь и взаимовлияние, изменение системы высшего образования в целом и отдельных ее элементов под влиянием вызовов внешней среды, в результате чего происходит трансформация системы в целом, а также корректировка норм и правил функционирования системы, роли и функций отдельных элементов. Обсуждение. В условиях развития информационных технологий, информационного вызова необходимы изменения в методиках обучения, прежде всего в высшей школе. Ведущие эксперты и аналитики, используя форсайт, проанализировали изменения, которые происходят и будут происходить в различных профессиональных сферах, в том числе в сфере образования, и представили результаты своего исследования в виде «Атласа будущих профессий». На основании анализа этого «Атласа» можно сделать выводы о том, в каком направлении будет трансформироваться высшее образование и как будет меняться образовательный процесс, какие будут ориентиры в методиках обучения. В статье анализируются изменение роли преподавателя в образовательном процессе, трансформация в методиках преподавания, особенно личностно-ориентированные технологии и их значение в процессе обучения. Также обращается особое внимание на новые подходы к образовательной парадигме, связанные с междисциплинарностью. Заключение. Особое внимание уделяется междисциплинарному подходу при подготовке студентов направления «Зарубежное регионоведение», предлагаются различные подходы к разъяснению проблемы трансформации роли преподавателя.

Введение. Применение цифровых технологий в преподавании философии в высшей школе требует новых подходов к оценке качества содержания обучения. Письменные работы студентов, предполагающие создание текстов с использованием философских понятий, могут быть источником данных для анализа и оценки успешности подхода, применяемого в преподавании дисциплины философия. В качестве целеполагания для определения характеристики педагогического эффекта с помощью частотного анализа анализируется одно из заданий онлайн-курса дисциплины «Философия» по теме раздела «Социальная и политическая философия». Методология. В статье представлен метод количественного контент-анализа для определения частотности употребления понятий социальной и политической философии в студенческих эссе. На примере письменных работ, выполненных в рамках задания «Утопия» онлайн-курса по дисциплине «Философия», проанализировано использование студентами социально-философских понятий в форме эссе, посвященных будущему человечества. Полученные результаты представлены в виде категорий, основанных на принадлежности выявленных терминов к общим понятиям, и терминов, относящихся к изучаемой теме. Обсуждение. Выявлено, что самые часто встречающиеся в текстах имена существительные представляют собой наиболее общие категории социальной и политической философии, однако специальная терминология употребляется сравнительно редко. На основании результатов исследования подтверждается гипотеза о том, что количественный контент-анализ, в частности выявление наиболее употребляемых понятий раздела «Социальная и политическая философия» в работах студентов, размещенных в электронном курсе, может стать основой для совершенствования содержания и разработки заданий курса. Заключение. Применение количественных методов анализа студенческих работ показало возможность использовать их в качестве источника данных для социально-философских исследований образа будущего у студенческой молодежи.

Введение. Наше общество движется в направлении глобализации, информатизации, цифровизации, но при этом люди не становятся счастливее. Между тем человека от всех других известных видов отличает способность быть счастливым. Более того, множество проблем человека вытекают из его «несчастливости». Тема воспитания счастливого человека весьма актуальна, поэтому с целью выявления педагогических условий, обеспечивающих воспитание счастливого человека, необходимо обратиться к анализу субъективного и объективного человеческого благополучия для конструирования педагогических задач. Методологическую основу исследования составил социально-культурный подход, позволивший выявить основные контексты дефиниции счастья. Метод исследования - анализ социально-философских, культурологических, педагогических текстов. Обсуждение. Выявление взглядов, позиций, доказательств в общем предметном поле - воспитание счастливого человека. Рассматриваются концепции М. Аргайла, В. Татаркевича, Д. А. Леонтьева, Э. Фромма, А. Маслоу, К. Роджерса. Ключевые контексты дефиниции счастья, выявленные в результате социально-культурного анализа, экстраполированы на педагогику. На основании идей классиков педагогики К. Д. Ушинского, А. Нилла, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского сделаны принципиальные выводы. Заключение. Для того чтобы воспитать счастливого человека, необходимо формировать понимание всеобщей связи человека с миром, показывать зависимость счастья отдельного человека от счастья других людей; помогать воспитанникам находить дело, которое наполнит душу смыслом; развивать стремление реализовать свой потенциал в социально значимой деятельности и творчестве; учить видеть радостные перспективы завтрашнего дня; поддерживать не стремление к удовольствию и избегание страданий, а способности и умение преодолевать несчастья. Следует формировать у воспитанников осознание ответственности за свое счастье и счастье окружающих, вырабатывать чувство меры, нравственные ограничения в стремлении к счастью.