Главная – Журналы – Философия образования 2014 номер 3

В статье на основе генезиса образования осуществлено теоретико-концептуальное осмысление современной социальной реальности, являющейся производной основой для развертывания образования наших дней как необходимого условия преобразований позитивно-конструктивистского характера в обществе. Указаны существенные проблемы, с которыми современное образование не справилось (или, по большому счету, не увидело их). Цель статьи - показать необходимость преодоления, с одной стороны, стандартного и устоявшегося подхода к рассмотрению образования, не отвечающего в целом реалиям современности, с другой - необходимость ухода от разрозненных инноваций, нововведений в образовании и, как следствие, осуществления перехода к глобальному стратегическому обновлению сути образовательной сферы как главенствующему вектору в модернизационном преобразовании нашего общества. Выявлены ориентиры образования нового века, его иное предназначение в наши дни, что позволит данной сфере социальной жизнедеятельности общества занять надинституциональное положение и содействовать модернизационным преобразованиям страны.

Статья посвящена выявлению парадигмального устройства современного образования в контексте ключевой задачи становления общества, «работающего» на знаниях, а именно задачи устроения образования, способного обеспечить его культурный и материальный рост. В ней анализируются онтологические особенности парадигмальной ситуации в образовании; вводятся понятия имплицитной и локальной парадигм; рассматривается структура имплицитной парадигмы, содержание характеристик которой раскрывается на примере исследовательского образования. Трудности анализа современного образования как социокультурного феномена обусловлены его мультипарадигмальностью и встроенностью парадигмальных групп в его функционирование. Последнее отличает парадигмальную ситуацию социокультурного феномена от естественнонаучного, которую рассматривала парадигмальная аналитика Т. С. Куна. Парадигмы доктринальных групп (локальные парадигмы) говорят не о том, как устроена реальность, а о том, как она должна выглядеть через оптику их представлений. Следовательно, само понятие парадигмы образования требует философского исследования под углом зрения данного различия. Учет эффекта «встроенности» теории и ее носителей, говорящих о феномене, в сам феномен производится, например, в рамках «перформативного подхода» к анализу рынков. Для философского исследования образования - это новая проблема, решение которой дает подход к определению фундаментальных структур, лежащих в его основе, и парадигмальной организации системы образования как таковой. Сущностные основы бытия социокультурного феномена выражены в имплицитной (сильной) парадигме, которая встроена в реальность, а не просто мыслится. Имплицитная парадигма - сложный объект, представляющий собой внутреннюю «теорию» функционирования феномена, выраженный в идеальных и материальных формах, которые составляют феномен и его окружение. Ее элементы внедрены в физически выраженные отношения, институты, дискурсы, регламенты и тому подобные реально действующие объекты. Система ее онтологических концептов-описателей (компонент онтологической матрицы) репрезентирует формы, способы, функции и генерализацию бытия социокультурного феномена. Для феномена «образование» в качестве соответствующих компонент онтологической матрицы выступают институализация и среда, технологизм учебных практик, доминирующее качество познавательного метода, образовательный императив. Культурно-производящим локусом образования в обществе, «работающем» на знаниях, является исследовательское образование. Оно воспитывает личность, способную к творению нового знания, его технологизации и включению в социоэкономический оборот. Такая личность является антропосоциальной основой нового культурного производства. В число парадигмальных принципов исследовательского образования входят институционально-средовая интеграция социокультурного окружения, формирующая структуру бытия; научно-инновационный технологизм, задающий способ бытия; трансцендентность научного познания, характеризующая функцию бытия; императив познавательной свободы, составляющий генерализацию бытия.

Теория национальной безопасности опирается на каноны классической философской культуры, на ее основные достижения, являющиеся теоретической, методологической и праксиологической основой всех сфер человеческой деятельности. В основе существования и развития общества лежит реализация им фундаментальных сил, представляющих собой основные потребности, интересы и производительные силы. Процесс их реализации обусловливает определенное избирательное отношение к окружающему миру, которое определяется значимостью различия средств и условий его существования и поступательного развития. Хочется отметить, акцентируя внимание на вопросах национальной безопасности, что в процессе построения правового государства преобладающей тенденцией должно стать изменение вектора от безопасности государства в сторону безопасности общества. Подобное отношение ориентируется на реальные условия. На основе общих интересов обществом определяются цели его деятельности, представляющие собой идеальную реальность осуществления им своих производительных потребностей. Процесс реализации поставленных целей сопровождается поиском адекватных средств, которые общество находит среди реальных условий. Поэтому лишь из реального положения общества можно логически вывести состояние, которое называется безопасностью. Это начало лежит в основе осмысления феномена национальной безопасности. В настоящее время обеспечение национальной безопасности немыслимо без квалифицированных кадров, поскольку технологическая безопасность невозможна без кадрового обеспечения и научных разработок, безопасность социального развития - без образования и науки как фундаментальных оснований, экологическая безопасность достижима на основе духовного совершенствования и формирования новой культуры выживания. Ни одна общественная система, ни одно государство не может нормально развиваться без системы ценностей, ибо нация, лишенная своих ценностей, превращается в толпу. Одно из первых мест в формировании ценностей народа принадлежит образованию. Несомненно, что в центре рассмотрения всего комплекса проблем безопасности должен стоять человек, потому что именно уровень обеспечения его безопасности определяет, насколько близок уровень безопасности государства и общества к приемлемым показателям. Весомость каждого государства в мире измеряется прежде всего категорией образованности населения.

Целью статьи является анализ взаимосвязи процесса гуманизма и гуманитарных основ российской образовательной парадигмы. В статье рассматривается образование как механизм передачи ценностей, в котором выражена взаимосвязь гуманизма и гуманитарных основ российской образовательной парадигмы. Отмечается, что в современном глобальном мире идет процесс распада традиционных ценностей, и это отражается на системе образования. Образование понимается как механизм социокультурного наследия общества. Глобальные кризисы требуют пересмотра пути прогресса и просвещения, по которому движется человечество, что делает актуальным проблему гуманизации образования. Раскрыты основные подходы к категории «гуманизма», дана его типология, показана взаимосвязь гуманизма с процессами гуманизации и дегуманизации в обществе. Гуманизм в современном российском обществе понимался чаще всего как утопия, которая не нашла своего адекватного выражения в общественных идеалах. В работе анализируются основные подходы к гуманизации образования, рассматриваются исторические этапы формирования гуманитарных основ российского образования. Современная модель образования в России была сформирована еще в эпоху Возрождения и Просвещения по немецкому образцу. Она предполагала наличие в системе обучения большого цикла гуманитарных предметов для формирования нравственности в человеке, а также естественно-технических дисциплин, позволяющих познать окружающий мир с помощью разума. В понятие «гуманизм» вкладывался классово детерминированный смысл, вытесняющий общечеловеческое и цивилизованное содержание. В послереволюционной школе сохранился гуманитарно подготовленный педагогический коллектив, который так и не смог легко и бездумно присоединиться к проводимой государством политической линии в сфере образования. Образование пока остается основным элементом общественной гуманистической практики благодаря характеру всеобщности, независимости его содержания от политических и экономических колебаний и конъюнктуры, несмотря на все попытки ее слома. Этот социальный институт сохраняет элементы гуманистических педагогических технологий прошлого, и именно в нем идут поиски новых путей в гуманистической педагогической парадигме. В статье делается вывод о том, что гуманитарные основы российской образовательной парадигмы имеют противоречие между социально-культурными потребностями современного общества и системой образования, которая не отвечает им из-за потери гуманистических целей в идеологии общества, устаревшей методологии и применения старых приемов и методов в обучении.

В статье автор обращается к истокам обоснования интеграции как основополагающего принципа построения современной системы образования. Актуализация обращения к данному подходу обусловлена проблемами реализации инновационных проектов в условиях модернизации российской системы образования. В педагогике проблема интеграции учебных дисциплин исследуется прогрессивными педагогами с эпохи Античности. Активное внедрение технологий обучения, основанных на принципе интеграции, стало проводиться в 70-е гг. XIX в. В школах России практиковалось проведение предметных (или наглядных) уроков, представлявших собой зародыш интегративного курса мироведения. С начала ХХ в. интеграция нашла свое отражение в организации учебного материала по принципу концентрации. В педагогических исследованиях конца ХХ в. большое внимание уделялось воспитательному и развивающему значению межпредметных связей, а также изучению роли интеграции в построении учебного процесса. На основании проведенных исследований был сделан вывод, что эффективное усвоение информации достигается лишь в процессе активной деятельности, а построение учебного процесса на основе использования межпредметных связей и интеграции позволяет активизировать процесс усвоения учебной информации, а также способствует развитию учащегося в целом. Поэтому исследование учебно-познавательной деятельности учащихся по использованию межпредметных связей, а также выявление роли интеграции в совершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность. Таким образом, интегративный подход является основополагающим как при построении процесса обучения в рамках конкретного учебного заведения, так и организации взаимодействия учебных заведений, представляющих различные этапы подготовки, начиная со средней общеобразовательной школы, дополнительного образования и заканчивая профильным учебными заведениями как в России, так и за рубежом. На основе технологии интеграции у учащихся развивается способность к целостному познанию мира, творческий потенциал, формируется умение «мыслить веками». В статье выявляются проблемы введения интегративного подхода в условиях массовой школы и вуза. Автор отмечает причины преобладания уроков лишь с частичным применением элементов межпредметных связей, что приводит к формированию мозаичного представления об изучаемом предмете у обучающихся. Реализация программы по развитию системы образования в России требует обращения к интеграции как основополагающему принципу модернизации технологий обучения, а также выстраиванию взаимодействия между учебными заведениями.

Степень эффективности системы образования можно определить с помощью мировых рейтингов высших учебных заведений, поэтому одна из важных задач для отечественных университетов определена как вхождение в «топ-100»: в соответствии с программой «5-100-2020» российские университеты должны войти в мировые рейтинги к 2020 г. Вхождение в «Топ-100» для любого вуза может способствовать привлечению абитуриентов, увеличению численности студентов и стоимости обучения в данном вузе. Кроме того, в российских условиях это связано с дальнейшим объемом бюджетного финансирования, получаемого университетом. Эффективное развитие университета предполагает не только получение нового опыта производства научного знания, но и возможность адаптировать полученные технологии к научно-образовательной деятельности уже существующих учебных заведений. В основе модели успешного эффективного университета лежит модель средневековых университетов Европы, которые по своему устройству напоминали некие политические образования, копирующие основные организационные принципы классических европейских республик. Автономия университетов позволила оградить права, дать значительную академическую, а также научную, творческую свободу своим преподавателям, в определенной мере - и студентам. В последние десятилетия назначение университетской системы в целом подверглось сильному изменению, но принципы, на которых основано классическое университетское образование, остаются неизменными. В работе проведен анализ успеха ведущих западных университетов, выявлены ключевые принципы развития университетского образования. Сделан вывод о том, что соблюдение основных принципов производства научного знания, а именно фундаментальности исследований, наличия академических свобод, диверсифицированного финансирования и автономного управления, будет способствовать вхождению ведущих российских университетов в верхние позиции мировых рейтингов.

Цель статьи - предложить эффективную авторскую концепцию анализа кризиса сознания в условиях глобализации образования. Идея статьи - доказать, что познание и знание - это производные категории от категории «сознание». Смещение акцентов с познавательного процесса, при котором знания открываются, добываются учащимся на назидательный процесс, при котором знания учащимся передаются, ведет к прогрессивной тенденции трансляции знания, как правило, в спекулятивном, извращенном виде с выхолощенным содержанием и служит, вольно или невольно, интересам идеологов потребительного общества. Проблема в том, что образование в рамках нарастающих тенденций общества потребления, становится также категорией потребления и наделяется его свойствами и качествами. Это выражается в доминировании дидактических методов над эвристическими, что лишает образование как основополагающую систему воспроизводства общества фундаментальных и актуальных знаний, служащих формированию культурной личности и компетентного специалиста. Сознание сегодня все еще является категорией, до конца не изученной и занимающей подчиненное место по отношению к познанию и знанию, в то время как познание - это производная функция сознания, а знание, соответственно, является результатом познавательного процесса. Сознание, как правило, представляется либо с материалистической точки зрения, либо с точки зрения идеалистической. В том и другом случае оно трактуется либо упрощенно, фрагментарно, либо в соответствии с замыслом деятельного субъекта. Образование сегодня переживает кризис, который коснулся образования в мире в целом и в России в частности. Выражается он в том, что возврата к прежней системе уже не будет, а новая система только зарождается. Вступив в эпоху, называемую глобализацией, общество с точки зрения образования сегодня называют то обществом знания, то обществом информации. Образование, несмотря на педагогические и научные достижения, традиции, технологии, сформированный особенный культурный институт общества, отстает от стремительных изменений в социально-политической и экономической жизни общества. Автор предпринял попытку, опираясь на труды отечественных и зарубежных философов и ученых, представить собственное видение проблем образования и современного общества. Представленные пролегомены могут быть применены при исследовании теоретических проблем и решении практических задач образования в условиях кризиса.

В статье рассматривается проблема воздействия восточнохристианской цивилизации на формирование просвещения в Древней Руси, при этом особое внимание уделяется сопоставлению характера древнерусского словесного творчества и византийской литературно-богословской и философской традиции. Восточнохристианская традиция, которую старшие славянофилы считали основой русского духовного и умственного развития, обладая многовековым опытом философской рефлексии, сформировала достаточно сдержанное отношение к возможностям человеческого разума. Греческая патристика нашла сбалансированную позицию между античным рационализмом и библейскими нравственными постулатами, при этом значение философских учений не исключалось, но ограничивалось в применении к духовно-практической сфере. Философия определялась как истина относительная, служащая средством к утверждению высшего начала. В сравнении с западным христианством, где сферы применения разума и веры находились в несколько ином соотношении, греческая патристика не была склонна доверять рациональным аргументам смысла основополагающих нравственных убеждений. Западная церковь, наоборот, проявила свою специфику в склонности строить вероучительные догматы на формально-логических выводах разума. Наследие латинской языческой культуры как непропорциональное устремление к формализации никогда не было изжито в западном мышлении, несмотря на то, что римская этическая и общественная системы потерпели поражение в столкновении с антропологическими идеалами христианства. Идентичность русской культуры византийскому наследию - постоянный предмет междисциплинарных полемик и исследований. Действительно, на первых порах в древнерусском сознании богословские и философские достижения византийского христианского эллинизма воспринимались очень пассивно и в незначительном объеме, гораздо активнее происходило восприятие эстетических аспектов восточного христианства. Возможно, говорить о прямом историческом сопоставлении древнерусской книжности и византийской традиции просвещения не слишком корректно: проникновение интеллектуальных традиций измерения эллинизма в культуру, которая только что обрела собственный алфавит, представляется достаточно сложным процессом. Автор подчеркивает, что основным приоритетом развития русского просвещения является ориентация на нравственно-практическую ценность знания, имеющая предпосылкой византийское наследие. Влияние греко-византийской культуры на Русь проявлялось не столько на богословско-философском уровне, сколько в сфере воплощения системы ценностей, а выбор ценностных координат остается одной из важнейших задач современного образования.

Статья посвящена актуальной проблематике ценностного ориентирования и формирования идентичности в российском образовании. Внедряемые в рамках реформирования системы образования нормы (в частности, Федеральные государственные образовательные стандарты) порождают необходимость в теоретическом осмыслении и дальнейшем корректировании образовательной стратегии в этом направлении. Вопросы ценностей и идентичности, будучи прямо связаны с наиболее общими основаниями функционирования любого общества, заведомо актуальны, поскольку позиционирование собственной идентичности и ее норм - основа государственного целеполагания, выбора средств и методов решения любых проблем, стоящих перед Россией. Целью данной статьи является соотнесение зафиксированной во внедряемых нормах образовательной стратегии с глубокими внутренними процессами современности, совокупностью которых является глобализация, и одним из ее проявлений - посттрадиционностью. Посттрадиционность, характеризующаяся тотальной рефлексивностью, «ценностным политеизмом» (выражение М. Вебера) и фрагментацией общества, создает для любых интеграционных проектов вызовы, эффективных средств преодоления которых не было разработано нигде в мире. Выделяются основные аспекты неэффективности российской образовательной стратегии в сфере ценностной ориентации и формирования идентичности. Первый - конфликты и противоречия идентичностей как в обществе, так и внутри самой стратегии. Отсутствие четкого обоснования соотношений этнической и гражданской, религиозной и светской, региональной и общенациональной идентичностей создают ситуацию, в которой практик не имеет четкого ответа на вопросы: как эти идентичности взаимодействуют и каким из них отдается предпочтение, в каких случаях. Причина такой теоретической неразработанности составляет второй аспект проблемы: концепт «россиянина» лишен четкого непротиворечивого содержания по причине оторванности его от какой-либо более общей философской идейной базы. Любые крупные проекты формирования идентичности в прошлом и настоящем (такие как американский «плавильный котел», европейский мультикультурализм, китайская политика «лянхэн», советский проект и т. д.) неизменно являлись частью широкой общефилософской системы, обосновывавшей его цели, средства и результаты. Концепт «россиянин» не имеет такой базы, следовательно, лишен консенсуса относительно внутреннего содержания и предполагаемых результатов. Вывод, который может быть сделан на основании данного анализа: в нынешнем своем виде образовательная стратегия ставит педагога-практика перед непреодолимой задачей формирования идентичности, лишенной непротиворечивого внутреннего содержания и ценностного ориентирования в условиях отсутствия общепринятой системы ценностей.

Статья посвящена проблеме достоинства человека, которое рассматривается как универсальная ценность. Предпринята попытка разделения описания достоинства как феномена и как категории. Анализируются проблемы, основания и концепты этики достоинства. В данном контексте образование рассматривается как процесс формирования человеческого образа. Философия есть создание концептов. Данные концепты жестко ухватывают единство понятийно-логических конструктов, описывающих феномены, и феноменами как таковыми. Высокие идеи, смыслы, ценности естественным образом рождаются в социальном и личностном бытии, пророки, создатели религий, философские гении актуализируют высокие смыслы, ценности, идеи. Это и есть майевтика в сократовском смысле, как родовспоможение, рождение идей, ценностей и смыслов. Искусство учителя, подобно Сократу, заключается в том, чтобы помочь вспомнить уже существующее в душе ученика. Учитель не рождает принципиально новое в платоновском смысле. Новое знание существует в душах учеников в каком-то смысле изначально. Учитель помогает ученику самому извлечь идеи, ценности, смыслы. Философ сам не рождает высокие идеи, смыслы, идеологию, подобно тому, как телевизор не рождает изображение, а только транслирует его. Цель философии - формирование единого тотального пространства: интеллектуального, философского и литературного. Россия, возможно, завершена как идеократия, то есть власть высоких идей и смыслов. Существует сложная комбинаторика власти как порядка идей и порядка желаний. В эпоху традиционной культуры порядок идей с помощью репрессий доминировал над порядком желаний. Сейчас порядок желаний, инстинктов доминирует над порядком идей и высоких смыслов. Смерть Бога породила сексуальную революцию, смерть субъекта, автора - доминирование манипулятивных технологий власти над репрессивными технологиями. Оформился новый тип политического господства - манипуляция сознанием. Опасность растления для России оказывается еще страшнее опасности гонения и прямой агрессии. Сейчас целью философии должно стать новое конституирование тотального интеллектуального и литературного пространства. Именно проблематика достоинства способна стать ядром конструирования ныне разорванного пространства нашего сознания.

Статья посвящена объяснению ценностного отношения субъекта к самому себе как объекту, роли самосознания как условию избирательного отношения к другому субъекту. Автор начинает с анализа скептицизма Юма, высказанного им по поводу взглядов об очевидности восприятия нами своего «Я» как статичного тождества и того расхожего мнения, что ум - это пучок или связка различных восприятий. Автор связывает позицию Юма с точкой зрения Декарта, который считал «Я» условием подтверждения существования человека. При всем различии их позиций общим для них, по мнению автора, является попытка объяснить «Я» как центр личности, используя как гносеологическую интерпретацию «Я», так и аксиологическую, выразителем которой должно стать самосознание. Самосознание, «опыляя» поток феноменов сознания своими оценками, формирует «Я» в качестве исходного эталона ценности. Ценность других объектов или субъектов индивид «примеряет» на себя, как на неизменный эталон. Ценности других объектов становятся относительными в глазах индивида, тогда как его собственная ценность осознается им как абсолютная, придавая «Я» статический характер. Соединение гносеологической динамики сознания с аксиологической статикой самосознания образует центр личности «Я». Этот центр необходим индивиду для организации ситуации избирательного взаимодействия. Наличие «Я» позволяет субъекту условно расчленить реальное пространство, выделяя в нем особую точку «здесь», в которой он воспринимает себя во временном «сейчас». Превращение непрерывного пространства в дискретное осуществляется за счет его деления на «бытие» и «небытие». Это информационные характеристики, граница между которыми задается предельными возможностями восприятия органов чувств индивида. Все, что он воспринимает, существует для него и включается им в ситуацию. Другая часть реальности, которую органы его чувств не воспринимают, для него не существует и в ситуацию им не включается. Возникает парадокс субъективности. Он проявляется в том, что в различных пространственных точках «здесь» индивид всегда воспринимает себя однозначно как во временном «сейчас». Предварительное формирование отношения субъекта к другому субъекту или объекту является обязательным условием избирательного взаимодействия с ним. Гносеологическая и аксиологическая составляющие «Я» могут не только дополнять, но и взаимно исключать друг друга. Самосознание, формируя отношение индивида к себе как объекту, может вопреки сознанию намеренно искажать объективность его данных. Истинное представление о себе может восприниматься индивидом как отрицательная ценность, тогда как ложное, но желаемое, а потому еще только ожидаемое - как положительная ценность. Автор предполагает, что способность самосознания индивида воспринимать себя извне, обусловлена отрицательными волнами энергии, которые распространяются из будущего в прошлое время. Анализ природы самосознания служит методологическим основанием воспитательного процесса. Его актуальность обусловлена необходимостью стимулировать высокую самооценку у индивида, умение сочетать эту самооценку со своими поступками и целями в жизни.

Цель статьи - определить ценностное наполнение личностно ориентированного эстетического воспитания, теоретико-методологической стратегией которого выступает аксиологический подход. Исходя из понимания аксиологического подхода как аппарата, обеспечивающего изучение ценностной картины педагогического явления, личностно ориентированное эстетическое воспитание рассматривается как процесс, направленный на осознание, переживание широкого спектра объективных ценностей культуры как особых потребностей, делающий их субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями. Aксиологический подход подразумевает изучение эстетических ценностей через соотнесение их с другими ценностями на уровне эмоциональных реакций и личностной значимости. Интериоризация эстетических ценностей обеспечивает формирование эстетической воспитанности в процессе постоянной целенаправленной эстетической творческой деятельности. Опора на аксиологический подход позволила выстроить ряд ценностей: ценности «эстетического творчества» (создание творческого продукта, «воображаемых миров»; стремление найти неожиданные решения художественно-творческих задач и т. п.); ценности «эстетического переживания» (стремление к сопереживанию героям произведений искусства; чувствительность к явлениям окружающего мира; стремление к получению эстетических впечатлений и др.); ценности «эстетического отношения» (ценности добра, истины и красоты; стремление к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми; ценности взаимопонимания, эмпатии в процессе эстетической творческой деятельности). Аксиологическая стратегия обусловила выделение основных этапов интериоризации эстетических ценностей в процессе личностно ориентированного эстетического воспитания: этап предъявления эстетических ценностей в виде понятий, норм, идеалов, предметов, явлений, произведений искусства, предполагающий свободу выбора эстетических ценностей, видов и способов эстетической творческой деятельности через создание специальных аксиологических ситуаций; этап усвоения эстетических ценностей без осознания их значимости; этап эмоционально-чувственного принятия эстетических ценностей путем эмоционального постижения эстетического объекта в процессе наблюдения за эмоциональными реакциями других людей и включения эстетической ценности в систему ценностных ориентаций; этап осознанного принятия эстетических ценностей через соотнесение ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей и их реализация в эстетической творческой деятельности и поведении. В статье рассматривается процесс интериоризации эстетических ценностей, который охватывает несколько широчайших личностных слоев (мотивационный, эмоциональный, рациональный, деятельностный и творческий), формируя при этом систему эталонов эстетических ценностей (привлекательных или отталкивающих, добрых или злых, красивых или безобразных), а также личностно значимые значения эстетических ценностей.

В статье рассматривается система семинаров по организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся специализированных классов математической и естественнонаучной направленности, участвующих в инновационном региональном проекте. Цель данной публикации - представить методологические основы развития эмоционально-волевой сферы интеллектуально одаренных подростков и обобщить имеющийся опыт организации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса наиболее способных обучающихся. Содержание статьи позволит педагогам-психологам, работающим с одаренными школьниками, определить, осознать и адаптировать предлагаемую систему работы для совершенствования собственной деятельности и повышения ее эффективности. Основная идея статьи заключается в обосновании целесообразности и возможности применения интерактивных методов работы педагогов-психологов для развития эмоциональной отзывчивости интеллектуально одаренных учащихся. Инновационный региональный проект «Сеть специализированных классов математической и естественнонаучной направленности для наиболее способных и одаренных школьников Новосибирской области» реализуется с 2009 г. в качестве компонента Комплекса мер модернизации региональной системы образования. Цель создания специализированных классов - обеспечение условий выявления и поддержки наиболее способных и одаренных детей, реализации нового программного содержания и его методического сопровождения, нового качества и результата общего образования, отражающих перспективные потребности на рынке труда и технологий. Данный проект предусматривает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса с целью создания психолого-педагогических условий для полноценного становления и развития личности одаренного ребенка. В целях повышения профессиональной компетентности специалистов сопровождения (педагогов-психологов, кураторов) действует система обучающих семинаров и мастер-классов. Данная форма организации профессионального взаимодействия и взаимообогащения профессиональным опытом подтвердила свою эффективность в аспекте разработки способов преодоления специфических психологических проблем, присущих одаренным подросткам - учащимся специализированных классов. Результаты психодиагностического обследования убедительно показали, что одной из самых актуальных является проблема развития аффективно-эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренного подростка, в том числе дефицитарность развития эмоциональной отзывчивости как смыслового эмоционального переживания, что способствует возникновению барьеров в общении со сверстниками и взрослыми, создает трудности в формировании коммуникативных компетенций и социально-психологической адаптации в целом. Определение понятийного аппарата в аспекте исследуемой проблемы построено на основе классических и современных научно-теоретических трудов отечественных ученых. Для решения задачи развития эмпатийности подростков обоснована целесообразность применения интерактивных методов работы педагога-психолога со старшеклассниками специализированных классов. Описана система учебных и внеучебных групповых коммуникаций, включающая кейс-стади, дискуссию, игровые методики, тренинг, метод групповых проектов; раскрыты возможности развития эмоциональной отзывчивости средствами искусства.

В статье рассматриваются проблемы инклюзивного образования. В процессе обучения китайскому языку, как правило, возникают проблемы индивидуального характера, связанные с восприятием и воспроизведением иероглифического материала. Процесс восприятия и воспроизведения непривычной формы записи иероглифических знаков у многих учащихся происходит медленно. Пути решения некоторых проблем автор раскрывает в процессе реализации дистанционного образования учащихся с ограниченными возможностями. Автор дает определение понятию «инклюзивное образование», которое оптимально соответствует процессу обучения учащихся с ограниченными возможностями китайскому языку: это гибкая система, учитывающая потребности всех детей, не только с проблемами развития. Система обучения подстраивается под учащегося, а не учащийся под систему. Мнения специалистов по социальной реабилитации по вопросу обучения учащихся с ограниченными возможностями методом дистанционного обучения являются спорными. В статье представлены некоторые точки зрения. Одним из направлений в обучении иностранному языку является создание электронных материалов для дистанционного обучения - электронного учебника. В статье представлен результат коллегиальной работы преподавателей китайского языка кафедры «Международные отношения и регионоведение» и китайских преподавателей «Института Конфуция» по созданию материалов дистанционного обучения китайскому языку в рамках программы стратегического развития НГТУ. Использование учебника дистанционного обучения рассматривается как эффективная возможность организации обучения иностранному языку в современной виртуальной коммуникационной среде между преподавателем и учащимися с ограниченными возможностями здоровья в высшей школе, в рамках которой осуществляется комбинирование синхронного и асинхронного обучения. Метод комбинирования синхронного и асинхронного обучения, реализуемый с помощью компьютерных телекоммуникаций, предполагает такие формы занятий иностранного языка, как чат-занятия, веб-занятия, онлайн-уроки в программе Skype. Таким образом, для обучения учащихся с ограниченными возможностями, как мы говорили ранее, необходима техническая оснащенность вуза, информационно-дидактическое обеспечение, наличие квалифицированного преподавателя, методика, которая требует серьезной теоретической проработки, экспериментальной проверки и технической поддержки. Процесс реализации системы дистанционного образования является долгим и непростым, но перспектива создания и реализации системы дистанционного образования иностранному языку во многом может открыть новые возможности для учащихся с ограниченными возможностями в изучении иностранного языка и в частности китайского.

Статья посвящена описанию условий формирования образовательных стратегий субъектов инклюзивного образования в вузе. В свете актуализации вопроса о внедрении инклюзивного образования на всех уровнях возникает необходимость осознания реакции и оценки всех субъектов образовательного процесса, их готовности к внедрению такой формы образования, выработки релевантных механизмов, стратегий ее принятия. При этом определение целей и задач инклюзивного образования, форм и механизмов его внедрения должно стать основой гибкого и постепенного включения в новое образовательное пространство всех его участников. Автор считает, что вхождение в образовательную среду вуза человека с ограниченными возможностями здоровья определяется характеристиками и условиями самой среды учебного заведения высшего профессионального образования. Не исключая самого факта реабилитационной составляющей, гуманистической, нравственной идеи интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в различные сферы жизнедеятельности, образовательные задачи высшего профессионального образования не могут сводиться к абсолютизации идеи удовлетворения индивидуальных потребностей человека. Иначе теряется смысл высшего образования как системы подготовки кадров высшей квалификации для современной экономики и науки. Вместе с тем, интегрируясь в инклюзивное образовательное пространство вуза, субъекты образовательного процесса проявляют присущие исключительно им паттерны социального поведения, определяющие их индивидуальный принцип действия в этой среде: от конфликтного до толерантного. В свою очередь, такое отношение также задает пределы включенности. Оно определяется не только институциональными барьерами, но и, что важнее, моральными. Это означает, что сегодня инклюзивное образование внедряется в условиях отсутствия релевантной коммуникации между субъектами образовательного процесса. Включаясь в инклюзивную образовательную практику вуза, субъекты образовательного процесса по-разному представляют формы и методы образовательной кооперации, зачастую формализуя их. Это, в свою очередь, может обесценить смысл профессионального образования со стороны участников образовательного процесса. Сегодня инклюзивная практика возможна в условиях финансирования государством различных образовательных программ. Тем не менее, пока существует строгая корреляция между финансовыми возможностями вуза на федеральном уровне и реализацией программ подготовки на региональном, субъекты, реализующие различные образовательные программы, исходят из установки не на получение образования в качестве дальнейшего инструмента, а из позиции простого вовлечения в образовательную деятельность посредством множества иммитативных форм. Сегодня образовательные стратегии субъектов инклюзивного образования можно определить как стратегии номинального включения и исключения его участников. Образовательные стратегии связаны не только с содержанием целеполагания субъектов образовательного процесса относительно задач профессионального образования, но и с содержанием жизнедеятельности участников в образовательном пространстве вуза в условиях инклюзии.

В настоящей статье в центр внимания помещен человек с ограниченными возможностями здоровья. Данный интерес обусловлен процессами инвалидизации человечества, а также процессами развития деструктивной социальности, результатом которой становится социальная эксклюзия. Стоит признать, что анализ такого сложного феномена, как социальная инклюзия личности вообще и человека с ограниченными возможностями здоровья в частности, невозможен вне конкретного контекста. В статье такой контекст задан образовательной средой человека на пути его профессионального становления, а значит, личностного самоопределения, причем личности с ограниченными возможностями здоровья. Однако постепенно приходит понимание того, что инклюзивная роль института образования (как и других институтов общества) заключается не только в обеспечении доступа в образовательные учреждения, она гораздо шире. Образование дает молодому человеку с ограниченными возможностями здоровья возможность социальной инклюзии как в систему образования, так и в другие подсистемы общества. Необходимость определения этих возможностей заставляет пересмотреть цели и роль социальных институтов как агентов социальной инклюзии. При этом требуется переосмысление понимания института профессионального образования с позиции социально-педагогического и социологического знания. Следует сказать, что изучение образовательной инклюзии человека с ограниченными возможностями здоровья ориентировано на анализ проблем доступности, включения, исключения из этого процесса такого индивида, выражает социальную сущность этого института прежде всего как института реабилитации. В этой связи социально-философский анализ направлен на понимание принципов и закономерностей, условий существования и действия данного социального института, а это значит, на понимание сущности социальных процессов и мировоззренческих установок в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому целью данной статьи является анализ научных подходов, которые уже реализуются в зарубежных и российских практиках инклюзивного профессионального образования человека с ограниченными возможностями здоровья. В рамках данной статьи рассмотрены только основополагающие социально-философские теории, которые являются методологией организации и построения инклюзивного образования человека с ограниченными возможностями здоровья. Эти идеи лежат в плоскости либо нормативной, либо интерпретативной парадигмы. Нормативно-интерпретативный подход позволяет нам комплексно решать задачу организации инклюзивного образования, рассматривать инклюзивную форму обучения как адаптивную среду для всех участников процесса. При такой форме обучения учитываются и реализуются интересы инвалидов, здоровых студентов, профессорско-преподавательского состава, родителей. Вот почему инклюзивная модель профессионального образования человека с ограниченными возможностями здоровья является, на наш взгляд, перспективной.

Статья посвящена поиску и анализу аксиологических оснований инклюзивного образования в России, которые усматриваются в историософии евразийства. Автор показывает, что, вырабатывая собственные ценностные основания в построении модели инклюзии в России, можно опираться на евразийскую идею симфонической личности. Существующие в философии онтологические основания в разной степени закладывают принципы взаимоотношений людей в обществе. Для Н. Лумана и Ю. Хабермаса коммуникация выступает в качестве условия взаимодействия субъектов в обществе, в котором значение приобретает, по Н. Луману, не только факт передачи информации, но и восприятие информации аналогичными языковыми средствами. Т. Парсонс указывает на важность явления взаимопроникновения, взаимообмена, которое возможно между системами. Стабильность взаимопроникновения определяет и самодостаточность общества. Евразийский вариант онтологии человеческих отношений связан с идеей единства многообразия, выступающего в качестве условия реализации личности, а также с признанием важности каждого субъекта, образующего это единство. Выделив евразийский культурно-исторический тип, евразийцы провозглашают его особым миром, сущность которого скрыта в симфонической личности. Полифоничность евразийской культуры как раз и определяет ее как соборную или симфоническую личность. В практической плоскости инклюзивное образование в России сталкивается с рядом проблем: неготовностью «здоровых» учащихся и педагогов работать вместе с людьми с особыми образовательными потребностями; отсутствием особой психолого-педагогической подготовки, специальных знаний преподавательского состава, которое связано с отсутствием в педагогических программах, методиках преподавания разделов, посвященных инклюзии в образовании; слабой материально-технической базой, которая необходима для осуществления инклюзивного образования, а также неготовностью городской инфраструктуры обеспечить мобильность людям с ограниченными возможностями здоровья. Для реализации инклюзивного образования, на наш взгляд, ключевое значение имеет психологическая готовность субъектов образовательного процесса принимать людей с ограниченными возможностями здоровья, воспринимать их не в качестве ограниченных, а как людей с особыми потребностями. И здесь стоит обратить внимание на ценностные ориентиры общества, основу любой перцепции, на то, как мы воспринимаем и относимся к «другим», постепенно закладывая эти новые ценности. Идея симфонической личности потенциально может выступить в качестве онтологического принципа, на котором выстраиваются взаимоотношения в обществе.

В статье раскрываются возможности реорганизации образовательной среды вузов с целью повышения ее социального потенциала в условиях перехода к инклюзивному образованию. Описывается новый подход в осуществлении политики равных возможностей для инвалидов на примере польской и российской систем высшего образования, сравнивается круг возникающих проблем, рассматриваются возможные пути их преодоления. Конвенция о правах инвалидов декларирует высшее образование как важный инструмент обеспечения социальной включенности лиц с ограниченными возможностями (Россия ратифицировала Конвенцию в 2012 г.). Анализ практического опыта инклюзии в Польше показывает наличие основной проблемы реализации Конвенции, а именно: изоляции лиц с ограниченными возможностями здоровья от окружения в процессе обучения. Требуют дальнейшего разрешения и проблемы адаптации образовательных программ и создания безбарьерной среды как в Польше, так и России. Новая парадигма инвалидности, в отличие от традиционной, обращает внимание на способы взаимодействия между инвалидом и окружающей средой, обществом в целом. Концепция гражданских прав лежит в основе инновационной социальной политики, целью которой является реформирование социальных институтов, в том числе высшего образования, для включения в них инвалидов. При этом в инфраструктуру общества включается система социальных служб, которым инвалиды могут делегировать свои ограниченные возможности и которые позволяют им самостоятельно существовать в обществе. Так, процесс обучения должен сопровождаться профессиональной реабилитационной поддержкой. Наличие специализированных педагогов и психологов в структуре вузов позволит оказывать реальную поддержку в процессе реконструкции образовательной среды и оптимизации образовательных программ.

В статье рассматриваются вопросы организации инклюзивного образования в странах Европы и России, делается акцент на повышение социального статуса образовательных программ для инвалидов, реализуемых с использованием инклюзивной формы образования. Основная цель данной статьи заключается в том, чтобы на основе проблемного анализа зарубежного опыта выявить степень готовности российской высшей школы к реализации принципов инклюзии в системе профессиональной подготовки специалистов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование - это мировой процесс, которым охвачены все страны, особенно страны с развитой демократией. Оно предполагает реформирование образовательных организаций и перепланировку учебных помещений для того, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения. Данная форма обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья позволяет обучающимся активно сотрудничать с нормально развивающимися гражданами и получать от них коммуникативную и образовательную поддержку. Это способствует консолидации всего общества, развитию в нем принципов толерантности и гуманизма. Инклюзия - это идея образования, устраняющего препятствия, существующие в обществе. Россия пошла по пути инклюзивной школы вслед за государствами с развитой демократией. Это свидетельствует об определенном уровне политического, экономического и культурного развития нашего государства. Однако подлинная инклюзия требует значительных материальных вложений, необходимых для создания доступной образовательной среды. Сегодня только отдельные вузы могут обеспечить такие условия. В статье делается вывод о том, что, исходя из сложившейся ситуации в российских вузах, в частности в Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ), инклюзивное образование может обеспечить прежде всего социальную интеграцию данного контингента студентов. Говорить о создании условий доступности во всех вузах страны для всех категорий инвалидов сегодня преждевременно. Это сложная задача, требующая мобилизации материальных и человеческих ресурсов, реконструкции зданий учебных корпусов и общежитий, перестройки мировоззрения педагогов, работающих в инклюзивных группах, изменения общественного сознания в отношении людей с инвалидностью. На первых этапах развития инклюзивного образования важно получить поддержку со стороны министерства, в частности в виде определенной квоты контрольных цифр приема для вузов, имеющих многолетний опыт обучения инвалидов в отдельных и интегрированных группах квоту. В России таких вузов - единицы, одним из них является Институт социальной реабилитации НГТУ. Имея двадцатилетний опыт обучения инвалидов, он, несомненно, может стать крупнейшим ресурсным центром профессионального инклюзивного образования в Сибирском регионе.

Статья посвящена исследованию категорий нормы и антинормы в китайской традиции и, как следствие, их влиянию на восприятие обществом лиц с ограниченными возможностями. Отношение к людям, которые отличаются от других, в традиционной культуре тесно связано с представлением о необходимости сохранения стабильности в обществе, что является основой для воспроизводства обычаев и текстов. В таком случае любой выход за пределы нормального и привычного видится риском для общности. Традиционные культуры предлагают разнообразные способы адаптации антинормы: от ее разрушения до ассимиляции, что, как представляется, определяется существующими в общности представлениями о пространстве и времени, а также привычными способами формирования социальной идентичности. Кроме того, в рамках каждой культурной общности уникально решается вопрос определения границ между нормой и антинормой. Данные, полученные в ходе представленного исследования, позволяют сделать выводы о способах социальной адаптации, роли и месте лиц с ограниченными возможностями в китайском обществе. Представленный в данной работе анализ законодательной базы, ретроспективное изучение существующих образовательных практик лиц с ограниченными возможностями, интерпретация лексического материала позволяют сделать вывод о современных тенденциях в процессе становления и развития инклюзивного образования в КНР. Здесь интересно отметить, что данные практики, появившиеся в Европе и Америке много ранее, являются случаем адаптации зарубежного опыта к китайским реалиям. Изучение создания системы инклюзивного образования в КНР - это, с одной стороны, еще один сюжет в исследовании способов адаптации традиционной культурой иностранных заимствований с сохранением как традиционных, так и инновационных компонентов, с другой - чрезвычайно интересный опыт масштабной организации миллионов людей для предоставления возможности получения образования, профессии людям с ограниченными возможностями, уникальное явление, не имеющее аналогов в мире.

В статье исследуется специфика современных программ финансового содействия студентам в американских вузах. Заложенная в основу развития высшей школы Соединенных Штатов Америки система рыночных отношений, участие в ее деятельности представителей власти разного уровня, а также частных лиц и компаний является важной составляющей для формирования разнообразных программ финансовой помощи. Автор выделяет наиболее важные источники поддержки учащихся, где ведущая роль принадлежит федеральному центру, осуществляющему взаимодействие с властями штатов, местностей, отдельными учебными заведениями, независимыми лицами и организациями. Сотрудничество носит комплексный и многоканальный характер и помогает сформировать гибкие механизмы предоставления студентам материальной помощи в виде грантов и займов. Постоянное увеличение объема финансовой поддержки и многообразие форм материального содействия позволяют студентам и их родителям выбирать наиболее актуальные программы помощи, среди которых важную роль играют «Гранты Пелла» и «Дополнительные образовательные гранты». Эти средства выделяются на безвозмездной основе, но их недостаточно, чтобы компенсировать ежегодно растущие текущие затраты на обучение в колледжах и университетах. Программы предоставления грантов служат в первую очередь базой для финансовой поддержки студентов из малообеспеченных семей. Помощь предоставляется специализированным группам учащихся, например тем, кто изучает точные и естественные науки, а также представителям национальных меньшинств страны и людям с ограниченными возможностями. Программы займов обеспечиваются не только бюджетными, но и внебюджетными источниками за счет сотрудничества властей и вузов со сторонними организациями, которые заинтересованы в развитии связей с высшей школой. Объемы финансовой поддержки предоставления «Федеральных семейных образовательных займов», «Федеральных прямых студенческих займов Вильяма Д. Форда», «Займов Перкинса» и «Плюс займов» превосходят программы грантов и обеспечивают студентам возможность компенсации расходов не только на обучение, но и на сопутствующие нужды. Федеральный центр, не вмешиваясь напрямую во взаимоотношения заемщиков и кредиторов, играет роль арбитра и гаранта выполнения сторонами взятых на себя обязательств. Основным отличием программ студенческих займов является необходимость их погашения заемщиком по процентной ставке ниже рыночной. Делегирование части полномочий со стороны властей частным организациям закрепляет рыночный, демократичный характер системы финансового содействия и обеспечивает ее устойчивость. Основной целью является повышение доступности высшего образования в США и развитие его эгалитарных начал.

Япония является одной из ведущих стран в сфере внедрения инклюзивного образования на всех этапах обучения, начиная с начальной школы и заканчивая высшим и средним специальным образованием. В сфере образования для людей с ограниченными способностями Япония в краткие сроки прошла путь от дискриминации инвалидов и полного устранения их из жизни общины до создания максимально благоприятных условий жизни. Одним из значительных толчков в этом направлении для Японии послужила Конвенция о правах инвалидов, после присоединения к которой в Японии начала формироваться законодательная база для создания безбарьерной среды, системы инклюзивного образования на всех этапах, специальных программ поддержки и патронажа. Для координации действий по распространению инклюзивного обучения в Японии был создан Национальный центр поддержки инвалидов, Японская организация поддержки студентов и др. На текущий момент можно говорить о несомненном успехе Японии, достигнутом в области получения высшего образования людьми с ограниченными возможностями. Процесс включения инвалидов в жизнь общества, в том числе доступ к образованию, в Японии ведется в двух направлениях: устранение «средовых» и устранение «отношенческих» барьеров. «Средовые» барьеры устраняются как в процессе реконструкции имеющейся инфраструктуры вузов с учетом новых архитектурных требований безбарьерной среды, так и путем разработки индивидуальных траекторий движения маломобильных студентов по территории вуза. «Отношенческие» барьеры преодолеваются с помощью внутривузовских программ волонтерской помощи учащимся с ограниченными возможностями, в которую вовлечены студенты, прошедшие специальные подготовительные курсы, а также муниципальные и государственные программы социализации инвалидов. Японский опыт может быть полезен для выработки путей повышения социального потенциала высшего образования РФ.

Настоящая статья посвящена обзору актуальных проблем социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации практики высшего инклюзивного образования как в российском, так и в мировом пространстве, которые обсуждались на заседании Круглого стола (10 апреля 2014 г.) в рамках реализации проекта «Расширение знаний и повышение социального потенциала: модуль по вопросам европейской интеграции для студентов-инвалидов» (программа «Эразмус», подпрограмма Ж. Моне, сентябрь 2011 г. - август 2014 г.). Наиболее дискуссионными стали следующие вопросы: вызовы инклюзивного образования, гуманитарные и институциональные основания внедрения и реализации инклюзивной практики, мотивация получения высшего образования, социальная адаптация и сопровождение инвалидов в процессе обучения, доступность высшего образования посредством развития дистанционной и сетевой инфраструктуры современного вуза. Одним из основных выводов, к которому пришли эксперты, стал вывод о настоятельной необходимости концептуального обоснования дальнейшего развития инклюзивного образования в вузах России как условия социальной адаптации и интеграции студентов с ограниченными возможностями здоровья. Особое внимание было уделено проблемам формирования единого коммуникативного пространства социализации субъектов образовательного процесса: профессорско-преподавательского состава, студентов с ограниченными возможностями здоровья, студентов с нормой здоровья. По мнению участников, ведущей задачей реализации инклюзивной практики является задача формирования и развития не только архитектурно-планировочной среды, но и психолого-педагогической, учебно-методической и научно-исследовательской инфраструктуры учебного заведения высшего профессионального образования. Важнейшими условиями для этого, по мнению участников, являются психологическая готовность к межличностной коммуникации, снятие мотивационных и ценностных барьеров у всех участников образовательного процесса: студентов-инвалидов, родителей, студентов с нормой здоровья, преподавателей. Исследователями и специалистами в области профессионального инклюзивного и специального образования инвалидов подчеркивается необходимость серьезной экспертизы готовности образовательного учреждения внедрять и развивать инклюзивные практики, не имитируя включение людей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, но делая его реальным. Как в России, так и за рубежом эксперты сходятся во мнении о совокупности проблем, вызванных опытом реализации инклюзии. В связи с этим актуализировалась задача сравнительного изучения опыта стран Запада и Востока в области реализации инклюзивного образования как условия успешной социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья.