Главная – Журналы – Философия образования 2014 номер 6

В статье рассматривается необходимость интенсивных исследований, продвигающих прогресс в области дальнейшего изучения космоса по ряду направлений. Направление первое — развитие фундаментальных знаний об основах мироздания. Второе направление усилий — полное понимание всех процессов образования и эволюции Солнечной системы. Третье направление — вернуть космической технике роль двигателя технологиического прогресса в рамках существующей технологической волны. Кроме того, существует острейшая необходимость улучшений в отрасли в части структуры и организации работ, внедрения современной системы управления качеством, привлечения перспективных специалистов и мобильных частных структур.

Автор анализирует перспективы дальнейшего познания мира и научно-технического развития цивилизации в эпоху современного информационно-высокотехнологического прогресса. Обосновывает, что только в единстве разума и духовности человечества возможно космическое будущее нашей цивилизации. Подтверждено, что стратегическая цель философии образования — это формирование космически-ориентированного типа личности как образа человека будущего. Предлагается концепция совершенной высокодуховно-нравственной личности как образа человека космически-ориентированного будущего, который система образования и философия образования должны воспитывать уже сегодня. Разработана схема духовного развития человечества, согласно которой после социально-экономического феномена (третьей волны в виде научно-технической революции середины ХХ в.) реализуется четвертая волна (конца ХХ и начала ХХІ в.), во время которой осуществляется информационно-высокотехнологический научно-технический прогресс и образовательно-воспитательная революция, предусматривающие радикально новые знания, науку, технику и технологии (в том числе космические), средства жизнеобеспечения и создание духовно-морального общества. Но необратимое загрязнение окружающей среды, негативные изменения климата, исчерпание ресурсов почвы и естественных энергетических источников, демографический фактор, локальные военные конфликты и т. п. привели человечество к катастрофическому исчерпанию ресурсов жизнеобеспечения землян, которое ведет к тотальному коллапсу в середине ХХІ в. Поэтому возможна точка бифуркации общества: или развитие человечества пойдет по космической высокодуховной ветви, или настанет кризис общества — духовно-моральный, экоглобалистический, антропологический, ментальная несовместимость и, как следствие, третья мировая война, которая закончится крахом цивилизации, ее исчезновением c лица Земли, а возможно, и самой Земли. В случае положительного духовно-морального развития цивилизации настанет пятая волна, в пределах которой состоится космическая революция - расселение человечества в космос, расширение его жизненного пространства, так как планета Земля не выдержит колоссальной антропологической перегрузки (которая началась уже в наше время). Это станет возможным, когда человечество создаст космически-высокодуховное ноосферное общество, дальнейшая эволюция которого приведет к созданию высокоразвитой космической сверхцивилизации. Последняя станет возможной, если осуществится переход от человека разумного к человеку высокодуховному, космически-ориентированному. Тогда такая человеческая космическая сверхцивилизация будет существовать вечно.

Актуальность данной статьи обусловлена неоднозначностью глобализационных процессов современности, которые часто вступают в противоречие с образовательными традициями конкретного общества. Информационные технологии создают новый методологический базис, на котором может и должна работать современная образовательная система, поскольку образование во многом детерминировано общемировыми глобальными тенденциями, характерными для информационного общества. В современном отечественном образовании все чаще проявляются чуждые традиции, которые прививаются путем использования новейших информационных технологий. В частности, в социальных сетях часто проповедуются идеи вестернизма, которые ставят под сомнение такие важные традиции отечественной системы образования, как неразделимость процессов обучения и воспитания, а также его этическая направленность. Современная образовательная практика свидетельствует о том, что информационные новации в образовании наряду с вполне понятными преимуществами имеют ряд проблемных ситуаций. Во-первых, простота получения любой информации порождает легковесное отношение к жизни. Во-вторых, погоня за оперативностью получения информации не дает возможности серьезно относиться к ее источникам. В-третьих, навязчивость разнообразных информационных потоков приводит к постепенной потере потребности в социальных коммуникациях. Важнейшими принципами, в наибольшей степени отражающими сущность глобального образования, должны являться свобода, справедливость, гуманизм, миролюбие, миротворчество, неагрессивность мышления и поведения. В основе всех программ - единство общечеловеческих и национальных нравственных ценностей, равенство и равноправие субъектов международных отношений и др. Однако в последние годы все более явственно проявляется двойственность этических стандартов, которые Запад навязывает всему миру, с чем наглядно сталкиваются наши школьники и студенты как самая мобильная категория населения России. В особенности они отмечают неоднозначность таких основополагающих критериев западного образа жизни, как демократия, свобода слова, приоритет права. Реформирование отечественного образования на принципиально новых основаниях, учитывающих глобальные тенденции, должно быть ориентировано в будущее, основанное на традициях русского космизма. Важнейшее условие жизнеспособности и расцвета любой цивилизации — это разнообразие составляющих ее этнонациональных, социокультурных, конфессиональных и иных элементов, объединенных в подобие сообщества государств, стран и народов.

Автор считает особенно актуальной проблему профессионального образования. Рассматривает понятия «профессиональное образование», «образовательное пространство», «образовательная среда». Глобализация, неотложная востребованность реальной, а не декларативной конкурентоспособности коренным образом изменяют наше отношение к таким фундаментальным категориям, как «пространство» и «среда». И мы не только вынуждены признать, что «пространство» органически входит в состав «содержания образования», являясь фундаментальной составляющей учебно-воспитательного процесса, но и по-разному соотносится с категорией «среда», ибо «пространство» способно соотноситься и взаимодействовать с разными образовательными средами. Если исходить из того, что образовательная среда является определяющим фактором эффективности, то неотложная озабоченность поисками путей ее исторически востребуемого развития не может не определять функционирования каждого вуза. Это не благое пожелание, а то требование, без выполнения которого вопросы конкурентоспособности отечественного образования будут преимущественно решаться на декларативном уровне. В условиях глобализации «образовательная среда» как фактор, оказывающий решающее воздействие на формирование и развитие личности, объективно превращается в критериальную основу оценки качества и эффективности профессионального образования. В условиях глобализации вуз не может себе позволить руководствоваться формальными критериями, сложившимися формами контроля и экзаменационными проверками. Профессиональное образование с позиций требований конкурентоспособности специалиста не может развиваться, исходя не только из усредненных данных, но и рейтинговых оценок. Профессиональное образование как никакое другое, по сути, не должно быть связано с понятием «большинство», а только с понятием «каждый». В этой связи ему, как представляется, предстоит не только критически отнестись к официально происходящему рейтингованию отечественных вузов, но и признать его тупиковость и историческую бесперспективность.

В статье анализируется возможный подход к философскому осмыслению процесса духовного образования культурного мира человека. В частности, по-новому раскрывается смысл образования как процесса формирования концепции воспитания духовной культуры человека на основе понятийной культуры научного знания. Смысловая составляющая этого процесса раскрывается с помощью нового культурологического понятия культуры потребностей и возможностей Vista, построенной на базе четырех культурных пространств: социальной культуры, понятийной и духовной культур и культуры материальной. Через взаимное соответствие тесного взаимодействия культурных потребностей и возможностей личности в его перспективе развитого сознания определена основная цель духовной культуры как формирование в интересах общества определенного типа человеческой личности при взаимоотношении с обществом, природой и окружающим реальным и виртуальным миром посредством поиска смысла образования, посредством обладания культуры понятийного знания. Здесь же названо другим аспектом поиска этого смысла формирование познавательных способностей человека в процессе освоения ценностей духовного мира, обогащения и развития высшего сознания личности. Третьим аспектом в поиске смысла образования следует назвать самообразование и самовоспитание одухотворенных, творческих личностей, из которых в обществе сформировался контингент профессионалов (в основном интеллигенция), занятых созданием и развитием духовных ценностей. Четвертым аспектом назовем аспект создания индивидуальных духовных личностных ценностей с ярко выраженной системой мотивов фундаментальной, то есть идеальной, потребности личности в образовании и его социальной потребности использования своих возможностей для широкого спектра утверждения общечеловеческих, духовных ценностей всего мирового человечества, общего высшего разума. Формирование одухотворенной культурной личности есть результат обретенного смысла образования при взаимном соответствии всех культур Vista. Поэтому в числе стратегических направлений развития образования и науки нужно предусмотреть преимущественное право науки на развитие понятийной культуры, а образованию поручить уделять больше внимания воспитанию духовной культуры как смыслообразующей части построения индивидуального культурного мира человека.

В ситуации осмысления новой образовательной парадигмы, развития инновационных процессов в вузе, решения проблемы интеграции науки в образование университеты вынуждены пересматривать свое отношение к научно-исследовательской деятельности студентов (будущий потенциал научных и научно-педагогических кадров). Автор видит выход в формировании у студентов ценностно-позитивного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов. Автором в процессе исследования учитывается, что на современном этапе модернизации отечественного образования, согласующегося с этапом постиндустриального развития, действия педагогической науки и практики должны быть направлены на решение проблемы обновления концептуальных подходов (в плане усиления теории науки) в процессе формирования у субъектов образовательного процесса ценностного (ценностно-позитивного) отношения к данному виду организационной культуры деятельности на основе накопленного исторического опыта и с учетом методологических оснований философской теории ценностей, современного этимологического и эпистемологического анализа ценностей, развития герменевтического смысла современного высшего образования и роли педагогического процесса в развитии данного вида отношения. Исходя из этого, научно-исследовательская деятельность студентов впервые представлена как ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятельность и организационная культура. Исходя из современного эпистемологического анализа ценностей, автором вводится в контекст исследования аксиологическая триада отношений субъекта к научно-исследовательской деятельности: ценностно-пассивное или безразличное (нулевое); ценностно-негативное, нежелательное (отрицательное); ценностно-позитивное, желаемое (положительное), что позволяет обосновать предпосылки и возможности развития ценностно-позитивного отношения к научно-исследовательская деятельности студентов в образовательном процессе вуза.

В настоящее время задачей российской высшей школы является ее модернизация, способствующая повышению доступности, качества и эффективности образования. Достижению этих целей во многом способствует развитие академической мобильности студентов.
В настоящее время миграция академически ориентированной молодежи стала центральным звеном мировой системы высшего образования.
Специфика и проблемы процесса формирования и развития академической мобильности студентов в России заключаются:
1) в неплановом характере этой деятельности;
2) неразработанности ее теоретико-методологических основ, специальных механизмов ее реализации, правовых норм;
3) в отсутствии финансового обеспечения, нехватки компетентных специалистов в этой области.
Недостаточное финансирование и слабое знание иностранных языков — серьезные вызовы для процесса развития академической мобильности. Значительным дефицитом в организации академической мобильности на федеральном уровне является отсутствие национальной структуры, способной обеспечить решение широкого комплекса задач по развитию международной академической мобильности. Таким образом, эта задача полностью находится в сфере ответственности каждого отдельного высшего учебного заведения. Принятие этой ответственности должно быть подкреплено пониманием стратегической важности этой задачи непосредственно для конкретного вуза. Академическая мобильность — одна из важнейших сторон процесса интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство. Кроме того, академическая мобильность — исключительно важный для личного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры. В статье на основе анализа сложившейся ситуации в современном высшем образовании рассматривается процесс организации академиической мобильности студентов с точки зрения кросс-культурного подхода. В условиях глобализации мирового пространства системы образования разных стран находятся в состоянии интернационализации, неотъемлемой частью которой является академическая мобильность. Автор анализирует основные доминанты академической мобильности (в том числе феномен кросс-культурной коммуникации и понятие кросс-культурной компетенции) в контексте кросс-культурного подхода. Кросс-культурной компетенции уделяется пристальное внимание в части определения данного термина и формируемых коммуникативных качеств личности, владеющих кросс-культурной компетенцией. Делается акцент на умениях и способностях, развиваемых у студента в процессе академической мобильности. На основе анализа Интернет-сайтов ведущих российских вузов сформулированы задачи организации академической мобильности студентов. В заключение автор акцентирует внимание на необходимости кросс-культурного подхода к организации студенческой академической мобильности для успешного вхождения вузов Российской Федерации в международное поликультурное пространство.

Цель работы — иллюстрация одного из ключевых элементов проекта общественного понимания науки — Доклада Бодмера, — в свете проблемы многообразия интерпретаций «третьей миссии» университета. По сути, Доклад Бодмера является одним из первых в новейшей истории обращений ученых к главам правительств развитых стран и широкой общественности, конструктивно обосновывающим необходимость целенаправленного формирования у граждан научно-ориентированных оснований мировоззрения. Доклад подготовлен в 1985 г. инициативной группой под руководством известного британского ученого У. Бодмера. Кроме аналитического раздела, он содержит ряд практических рекомендаций правительству, представителям масс-медиа, научного, образовательного и бизнес-сообществ, подчеркивая важность понимания науки на том основании, что в ходе всей своей жизни люди по определению вовлечены в процессы принятия решений, которые затрагивают все уровни и стороны жизнедеятельности, и чем лучше люди понимают науку, тем более правильные решения принимают. В этом смысле, идеология Доклада близка к представлениям Ю. Хабермаса о сциентизме и необходимости эпистемологической модернизации общества. Однако, в отличие от идей Ю. Хабермаса, Доклад в значительно большей степени ориентирован на практику реализации отмеченных установок. В частности, большое внимание уделяется структуре школьной образовательной программы, закрепляется необходимость расширения ее естественнонаучной составляющей не только за счет увеличения часов по основным предметам: физике, биологии и химии, но и за счет других научных направлений, например, наук о Земле. Отдельно подчеркивается важность для образования школьников таких предметов, как «Экономика», «Социальный менеджмент» и «Экология», а также необходимость формирования у учащихся определенного понимания статистики, включая понимание идей риска, неопределенности и вариативности естественных и социальных процессов, которые должны быть даны в том числе и в курсе математики. Стоит отметить, что в свое время Доклад вызвал достаточно широкий общественный резонанс, а также послужил идейной платформой основания целого ряда национальных и международных научных, государственных и общественных комитетов, обществ и организаций, поддерживающих идею развития общественного понимания науки, например COPUS в США, SAOE в Великобритании, SIS в Европейском союзе, CPAS в Австралии, SEPUST в Японии и т. д. В статье Доклад рассматривается как значимая часть понимания «третьей миссии» университета — включенности университета в решение важных для общества проблем. Наш тезис заключается в том, что недостаточно понимать «третью миссию» университета исключительно как проблему трансфера технологий. Важность и глубина проблем, затрагивающих современное общество, будь то проблема капитализации знания или проблема формирования научно-ориентированного мировоззрения, заставляют трансформироваться университет и искать новые формы ответа на запросы общества. Проект общественного понимания науки, создание соответствующих кафедр, проведение соответствующих общественных мероприятий, — это еще одна форма реализации «третьей миссии», которая связана с выполнением университетом своей основной общественно значимой функции — научить мыслить самостоятельно и показать важность рационального критического рассуждения.

Цель статьи — исследование образовательного механизма социальной трансформации под воздействием процессов культурного идеалообразования. При раскрытии системного принципа развития социокультурного пространства актуальным представляется выявление роли образования во взаимодействии двух данных систем. Выявлено значение системы социума в процессе реализации многоуровневого образовательного действия, заложенного в идеалах культуры. Идеалы культуры определены как регуляторы социальных изменений. Раскрыта природа диалектического взаимодействия социальной и культурной систем: изучена необходимость систем культуры и социума друг в друге и роль образования в организации данного процесса. Доказано, что культура организует социум и укрепляет его развитие своими идеалами. Сформулирован закон социально-культурной рефлексии: культура формирует социум, а социум в ответ обеспечивает культуре возможность самодвижения и саморазвития. Установлено, что отношение между системой культуры и системой социума строится через систему образования. Идеалы, созданные как основание системы культуры в форме образовательных идеалов, оказывают созидающее воздействие на систему социума, в которой они претерпевают третий этап трансформации — в социальные идеалы, фундирующие систему социума. Так выстраивается цепь трансформаций: идеал культуры — образовательный идеал — социальный идеал. Идеалы культуры приводят к появлению социальных идеалов, то есть укрепляют систему социума посредством того имманентного образовательного потенциала, которым обладают. Система культуры, фундаментом которой выступают идеалы, управляет развитием системы социума, генерируя социальные идеалы как формы проявления собственной образовательной активности. В то же время система социума дает системе культуры человеческий ресурс, необходимый для осуществления индивидуальных операций актуализации идеалов, созданных системой культуры и реализует бесперебойность действия развития системы культуры. Культура нуждается в социуме как пространстве актуализации и экстраполяции созданных эталонных репрезентантов мироотношения; социум нуждается в культуре как механизме идеалообразующей организации. Идеалы культуры трансформируются в социальные посредством образования. Образовательный уровень формирования искусственной системы образования, действующей через общественные институты, особенно важен для регуляции социума идеалами культуры. Культурные идеалы — источник социальных изменений. Образовательный механизм идеалообразования оказывает действие социальной трансформации: программа мироотношения, заложенная в идеалах культуры, становится основой индивидуальной картины мира и общей социальной идеологии.

В статье исследуется феномен культуры, а также культурной и литературной элит. В первой части работы дан анализ изменения и эволюции интерпретации категории «культура» в отечественной философской мысли в советский и постсоветский периоды в течение последних пятидесяти лет. Культура в самом широком смысле — это достояние человечества, выражаясь образно, это крылья человечества, проявление его антропокосмической сущности. Современная социальная философия выступает против абсолютизации любой из национальных культур, ибо это тупиковый и антинаучный путь исследования культуры. Вместе с тем социальные философы подвергают критике концепции культурного релятивизма и изоляционизма, которые представляют глобальный мир как множество изолированных национальных культур, существующих независимо одна от другой. В статье проанализирована в сокращенном варианте интерпретация категории культуры в отечественной социально-философской мысли в советский послевоенный и в постсоветский периоды. В связи с этим отмечена весьма плодотворная и перспективная социально-философская и культурологическая концепция культуры академика В. С. Стёпина, которая была разработана им в последние более чем двадцать лет. Выделены особенности категории «культура» и отмечен новаторский характер определения этой категории В. С. Стёпиным, который ввел понятие «надбиологические программы» и теоретически обосновал важнейшую роль программирования в культуре. Автором даны определения культурной элиты в самом широком смысле слова, культурной элиты в узком смысле, а также литературной элиты как ее составляющей части. Кроме того, нами определены некоторые основные критерии определения литературной элиты.

Статья посвящена методологии социокультурного подхода в исследовании исторической динамики. Анализируется опыт применения данного подхода к исследованию социокультурной динамики России. В опоре на современные версии теории модернизации делается допущение возможности провести разграничение между модернизацией и вестернизацией. Это открывает перспективу выделения в рамках одного исторического периода двух или более циклов, каждый из которых связан либо с вестернизационной, либо с контрвестернизационной доминантой модернизации, либо имеет значение, переходное от одной к другой доминанте. Механизмы устойчивого воспроизводства вестернизационной и контрвестернизационной ориентаций в процессе государственного регулирования межэтнических отношений ярко проявились, например, в чередовании мононациональной (первая четверть XVIII в., вторая половина XIX в., 30–40-е гг. XX в.) и мультинациональных моделей управления этносоциальными процессами (конец XVIII — начало XIX вв., первая треть XX в., 50–80-е гг. XX в.). В статье вестернизационный тренд государственного регулирования связывается с проведением линии на унификацию (русификацию) в национальной политике, а контрвестернизационный — на интеграцию без культурной гомогенизации. В рамках же одного цикла устойчиво воспроизводятся маятниковые колебания роста и затухания активности недоминантных и доминирующего этнических сообществ, умножения и стабилизации этнического многообразия, усиления неравенства и выравнивания состязательных возможностей этносов. Выделяется три методологических принципа, которые отличают социокультурный подход от других при его использовании в этносоциальных исследованиях: интеграция трех измерений человеческого бытия, выявление устойчивых и изменчивых форм социокультурной динамики, установка на исследование всех сфер этнического.

Рассматриваются важнейшие вехи поиска личного бессмертия от античности до иммортологии нашего времени, возникновение и эволюция основных исторических форм гуманизма, в том числе иммортогуманизма, или бессмертнического гуманизма, как последовательно оптимистической формы современного гуманизма, опирающегося на успехи прогресса науки, техники и социального развития. Иммортология — наука о бессмертии — исходит из новых философских идей (жизни как противоречия, историчности законов природы, расширения сферы свободы, распространяемой на смерть и бессмертие человека и др.), принимает современные вызовы (существенное старение населения, сокращение продуктивного периода человеческой жизни, современные демографические тенденции, угрожающие недонаселением планеты и т. п.), учитывает возможность ювенологии — науки о способах сохранения и возвращения молодости, нравственно-гуманистические ценности реального личного бессмертия и многих других факторов. Научные достижения буквально ежедневно пополняют арсенал средств борьбы со смертью ради победы над ней. Наряду с такими неустанно разрабатываемыми фундаментальными научными открытиями, как реальная возможность клонирования человека (искусственно и неоправданно тормозящиеся, не говоря уже о совершенно недопустимом моратории на эти исследования), дальнейшая расшифровка генома человека, разностороннее использование регенерации стволовых клеток, успехами протеоники, крионики, нанотехнологии, компьютерного бессмертия, когда психическая информация кодируется, передается на иной материальный носитель, а затем возвращается клонируемому индивиду; и многими другими, выявляются принципиально новые пути и средства осуществления заветной мечты людей о реальном личном бессмертии. К числу самых последних среди них, несомненно, относятся открытия Джона Гердона и Шаньи Яманаки, исследования которых были отмечены Нобелевской премией по физиологии и медицине за 2012 год.

В статье обозначается проблема возникновения антиномий, содержащихся в целях существующей системы воспитания. Отмечено, что рассудочно-вещное мышление приводит к кризису социального устройства, дальнейшему обострению атомизации и индивидуализации личности. Система воспитания, основанная на рациональном подходе к определению знания, не может преодолеть возникающие антиномии, так как исходная позиция не решила основные проблемы верификации знаний. Создается поколение, оторванное от действительности и не видящее собственного бытия в реальности. Наша система образования не учитывает целостного формирования личности и старается в начале этого процесса привить высшие способности духовного становления. Диалектически формирование и жизнедеятельность индивидуальной личности происходит в «симфонической» личности, под которой понимается коллективный субъект с определенными чертами, позволяющими выделить его из субъекта всего человечества. Полноценная личность должна быть сформирована активной, так как само мышление человека является активным. Наличие активности позволяет конкретно-исторической общности (народу) преобразить конкретное наличное бытие. Возникает бесконечная сфера для осознания и осуществления индивидуальной и коллективной свободы. Труд как способность к изменению окружающей действительности лежит в основе человеческой деятельности. Творческая деятельность как способ активности человека формирует личность, которая является целостной и гармоничной. Ее становление проиходит с учетом всех душевных особенностей и развития всех сторон. Всесторонняя развитость личности подразумевает большую степень свободы в творческом плане и общественных отношениях, живую жизнедеятельность в диалектическом единстве с конкретно-исторической общностью. Это в свою очередь указывает на то, что такая личность реализует свои творческие способности.

В условиях глобализации в современном мире с неизбежностью происходят заимствования странами и народами атрибутов инородного происхождения. Такие заимствования происходят и в национальных системах образования. В этой ситуации важно соблюдать принцип народности, обоснованный еще в середине XIX в. российским педагогом К. Д. Ушинским, согласно которому национальные системы образования при заимствовании из образовательных систем других стран остаются народными. Заимствовать можно иностранные научные достижения, обогащая ими содержание обучения. Инородные воспитательные системы заимствовать невозможно. Народное образование, включающее в обучение достижения мировой науки, а в воспитание соответствующие народные традиции, способно оказывать решающее влияние на устойчивое совместное развитие общества и природы. Актуальность статьи заключается в том, что в ней отражена попытка определить пределы допустимого в заимствованиях инородного в образовательной сфере. Для решения указанной проблемы использована методология анализа теоретических воззрений и опыта заимствования инородного в сфере образования. К инородному отнесено то, что зародилось в образовательных системах других стран.

Автор анализирует содержание и смысл проблемы мотивации решения учебных задач на современном этапе развития образования. В статье исследован теоретический аспект данного вопроса, показана взаимосвязь и иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, а также составляющие ее значимые компоненты. Таким образом, обосновано становление мотивации как не только возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, но и усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений и появление новых отношений между ними. Актуальность исследования проблемы мотивации вряд ли нуждается в обосновании. Устойчивый познавательный интерес учащихся, их мотивация является центральным критерием эффективности учебного процесса. Мотивация учения является важнейшим фактором современного обучения, так как в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником обучение, но и происходящие в ходе него развитие личности учащегося, формирование его идеалов и ценностных ориентаций. В практической деятельности учителя и школьного психолога вопрос о мотивации учения является одним из животрепещущих. При этом очень важно понять, от чего зависит мотивация. Как она связана с адаптацией к школе? Зависит ли учебная мотивация от отношений с учителями и родителями? И вообще, что происходит с мотивацией учения на протяжении школьных лет? Мы полагаем, что гуманистическими педагогика и психология станут тогда, когда на все проблемы обучения, в том числе и на проблему мотивации учения, они будут смотреть через призму личностного роста ученика.

В статье систематизированы и проанализированы теоретические и эмпирические публикации, посвященные исследованию компетентностного подхода. Концепция выдвинутой идеи базируется на обосновании использования тотального компетентностного подхода, начиная с реализации программ среднего общего, среднего профессионального образования, программ высшего профессионального образования, курсов повышения и переподготовки кадров заканчивая формированием компетенций в рамках предприятия. Решение проблемы эффективности реализации компетентностного подхода возможно в процессе системного развития интегрального взаимодействия зависимых сторон, предусматривающего мероприятия по устойчивому развитию системы реализации приобретения ключевых, базовых, личностных, профессиональных компетенций. Всю систему образования необходимо построить в соответствии с единой компетентностной моделью «учащийся — студент — работник». Предложенная модель позволяет решить часть имеющихся проблем, в частности проблему преемственности «Школа — вуз», проблему взаимосвязи «вуз — предприятие», проблему фрагментарности обучения. Должна быть создана последовательная и непротиворечивая процедура формирования компетенций с учетом использования тотального компетентностного подхода, взаимосогласованных действий участников процесса «школа — вуз — предприятие». В результате чего возможно создание жизнеспособной схемы взаимодействия, а также многоуровневой системы формирования компетенций.

В статье рассмотрена проблема методологического обеспечения педагогического сопровождения самонавигации у учеников. Материал статьи построен на основе обобщения личного опыта автора и опыта коллег-тьюторов. Учитывая личный опыт и опыт коллег-тьюторов, отметим ряд специфических моментов в тьюторской модели, в онтологии становления и развития: 1) действия в ситуации неопределенности, а не исполнения программы. Так как окружающим не дано знание о том, куда собирается стремиться и двигаться воплотившийся человек, то всегда приходится доопределять, исследовать, уточнять ситуацию, всякий раз реконструировать ситуацию сопровождаемого, направленность его движения, согласовывать направление и средства; 2) специфические знания о сопровождении и самонавигации. С одной стороны, тьютору необходимо владеть картой среды, по которой предполагается движение сопровождаемого, использование ее ресурсов, а с другой - помогать ему вырабатывать некие техники самонавигации и самоорганизации. 3) личный опыт самонавигации. Успешность понимания другого человека как становящегося другим требует способности реконструкции его внутренних состояний, субъективных действий и фиксировать их какими-то внутренними маркерами своего движения. Поэтому более эффективным становится сопровождение у тьюторов, которые сами осознали свой опыт становления, преобразования себя, которые сами могут составлять собственную карту по самонавигации. Автор статьи рассматривает институционализацию образовательных форм новой образовательной практики индивидуализации и тьюторства, связанной с обеспечением процесса самонавигации учеников в образовательном учреждении, как проблему, требующую смены онтологических представлений у педагогического сообщества. Автор увязывает идею самонавигации с концептом практик себя М. Фуко.

Автор обращается к проблеме философского осмысления процесса социализации младшего школьника. На основе анализа исторических взглядов философов на природу человека, общества, культуры в качестве методологических основ данного процесса рассматриваются антропологический, средовой, деятельностный и личностный подходы. Уровень развития социума и уровень развития членов этого социума взаимообусловлены. Следовательно, сопровождая социализацию младшего школьника, важно создать условия для индивидуального развития каждого ребенка через организацию развивающей образовательной среды. Образовательная среда должна выступать прототипом социокультурной среды, позволяя ребенку осознавать и выстраивать собственную систему отношений. Складывающиеся социально-типичные отношения ребенка формируют его индивидуальность. Социокультурная среда образовательного учреждения создает то культурное пространство, в котором ребенок через освоение различных знаков как продуктов общественного развития и развитие самосознания усваивает общественно-исторический опыт — социализируется. Изучение категории «социализация» в философско-психологическом аспекте позволяет определиться с сущностью понятия «социализация», под которым в настоящем исследовании будет пониматься процесс вхождения человека в окружающую его социокультурную среду, ход и результат которого определяется выстраиваемой этим человеком системой отношений с самим собой, другими людьми, внешним миром. В качестве методологической основы рассмотрения процесса социализации младшего школьника будут выступать антропологический, средовой, деятельностный и личностный подходы.

Языковые изменения, происходящие в постсоветской России, требуют разработки понятийного аппарата и методов, позволяющих проследить глобализационные и языковые процессы во взаимодействии. Одним из таких методов может выступать, на наш взгляд, метод «языкового ландшафта», позволяющий исследовать языковое состояние общества в целом в отличие от метода «лингвистического ландшафта» как метода исследования только языковых проблем. Очевидно, что изменение языкового ландшафта зависит от геополитических процессов. Следовательно, необходимо говорить о категории «языкового ландшафта» не только с точки зрения языкознания, но и с позиции социальной философии. Поскольку язык как универсальное средство коммуникации отражает изменения во всех сферах жизни общества, следовательно, понятийный объем термина «языковой ландшафт» не должен ограничиваться лингвистическими рамками. Проблемы, с которыми приходится сталкиваться обществу в условиях глобализации, носят комплексный характер, и их решение требует взаимодействия всего комплекса наук. Именно для философии важны исследования социальных взаимосвязей, так как они подтверждают актуальность проблемы взаимодействия языков с точки зрения развития социума. По мнению автора, в данном контексте понятия «языковой ландшафт» и «мироустройство» можно рассматривать как синонимы, поскольку решение языковых проблем могло бы помочь разрешить многие противоречия, которые, на первый взгляд, не имеют никакого отношения к языкознанию. Исследование категории «языковой ландшафт» с точки зрения социальной философии обусловлено тем, что метафора представляет собой такое категориальное явление, в котором изначально заложена двоякая сущность, выражающаяся в онтологическом дуализме, создающем возможность для исследований метафоры с разных позиций. Поскольку изучение языкового ландшафта предполагает комплексное исследование, а философия призвана обеспечить обобщенное видение предметных областей различных наук, то, следовательно, категория «языковой ландшафт» как метод исследования социальной философии позволяет очертить круг проблем, который требует дальнейшего изучения в различных аспектах.